Феномен игры: ее место и роль в культурной жизни человека и культура ее бытия

Достаточно сложно сказать что-либо принципиально новое о таком, казалось бы, хорошо известном феномене, как «игра». Не раз предпринимались и попытки разного рода типологизации этого универсального в культуре явления [14; 15]. В данном случае ставится задача рассмотреть некоторые особенности игры в контексте проблемы развития функциональной асимметрии полушарий головного мозга, приобретающей в последнее время все большее значение для интерпретации феноменов, связанных с деятельностью человека1, и прежде всего на основе изучаемых в этом плане автором этнографических материалов2. Тем более что данный подход к исследованию социокультурных феноменов уже позволил получить интересные результаты [22; 23]. Проблемой человека как особой, своего рода «моделирующей установки», обсуждаемой в рамках кибернетики и психологии еще в 60-е годы, занимался Н.М. Амосов [1 ].

В последнее время проблема игр (правда, «взрослых») необычайно актуализировалась в связи с необходимостью, как это объясняется, поисков методов отработки новых для человека моделей поведения в незнакомых условиях или ситуациях. Хотя, если взглянуть на эту проблему под несколько иным ракурсом, складывается впечатление, что «игры» социальных программ выглядят скорее как приучение адептов к следованию правилам игры того, кто обучает. Однако так или иначе, отчетливо проступает основное значение такого рода «игры»: моделирование новых ситуаций и отработка поведенческих навыков индивида при интегрировании его в существующую (и изменяющуюся) подсистему «социум» в актуальной модели мира. Подобные «игры» следует рассматривать как частный случай проявления социогенеза.

В чем же состоит существо рассматриваемого нами здесь конкретного подхода к игре? Прежде всего в рассмотрении игры в качестве продукта деятельности головного мозга человека, а точнее — взаимодействия его правого и левого полушарий.

Как отмечает Т.В. Глезерман, в течение детского возраста происходит поляризация функций между левым и правым полушариями, «размещая» речь в основном в левом, а определенные функции преимущественно в правом полушарии [9. С. 17—20]. Феномен доминантности формируется вследствие постепенного повышения роли

1 Существует огромное число работ по данной теме, однако прежде всего хотелось бы упомянуть, что чрезвычайно продуктивными для исследования проблемы связи эволюции социума с развитием функциональной асимметрии мозга и оказались разработки Т.А. Доброхотовой и Н.Н. Брагиной, в которых человек рассматривается как лево-правый объект природы.

2 Представляется, что данная статья, затрагивающая острую тему асимметрии мозга в контексте развивающей и воспитывающей роли игровой деятельности, выполнена на интересном этнографическом материале, вызовет живое обсуждение (ред.) и полового созревания. Совершенно закономерно, что этот процесс поляризации функций находит поэтапное отражение в изменении характера детских игр. Игры того возраста, когда определение профиля асимметрии можно считать завершенным, относятся к вторичным игровым феноменам иного назначения и в данном случае интереса для исследования не представляют.

Следовательно, игра не может служить синонимом «несерьезной» деятельности детей. Более адекватным выглядит понимание игры как сложной динамической системы, присущей начальной стадии онтогенеза. Динамика выражается, в частности, в том, что после первых чисто имитационных игр быстро возникают игры, в которых действие реализуется внутри абстрактной, смоделированной самим ребенком, а еще позже группой детей, ситуации. С точки зрения Д.И. Фельдштейна, «деятельность, реальная деятельность, в которую включается ребенок с самого своего рождения, является основанием взросления, развития, освоения отношений, смыслов, значений, достижений общества, в котором он функционирует, и средством определения себя в этом обществе, которое направляет единый процесс социализации-индивидуализации, процесс социального созревания» [38. С. ИЗ]. В наиболее открытой форме такое взросление в процессе освоения игры происходит в так называемых традиционных обществах.

В традиционных обществах к детским играм относились серьезно. Так, например, анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина отмечает: «Можно предположить, что в традиционном обществе детские игры имели важное значение для всего коллектива. Игры детей, воспроизводившие разные стороны жизни, могли восприниматься как меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. Формирование подобных представлений подкреплялось практическим опытом, так как в играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности... От бессознательного восприятия игрушки к целенаправленному изготовлению и использованию — таков был один из путей приобщения ребенка к традиционной системе представлений, один из способов овладения традиционными формами поведения в различных жизненных ситуациях» [28. С. 55].

Кого следует считать детьми?

Практически все народы прекрасно понимали происходившие качественные изменения в развитии ребенка и делили «детство» на соответствующие этапы: 2—3 года, 6 лет, 10—12 лет, 13—15 лет — причем последний выступал как особый, обозначающий переход к «взрослому» состоянию [24 ]. В этой статье намеренно используются в основном материалы традиционных культур и особых «естественных» состояний — это, как представляется, позволяет более четко прослеживать универсальные общечеловеческие закономерности, выявляемые различными этносами в сфере развития и взросления детей до появления современной естественнонаучной картины мира и независимо от нее. Хотелось бы добавить, что этнографические и фольклорные материалы в этом плане демонстрируют неожиданно поразительную наблюдательность человека, объективно касающуюся эволюции и специфики функций полушарий мозга, зафиксированную в пословицах, поговорках, языке и мифологемах.

Впрочем, данные традиционных обществ не во многом, что характерно, отличаются от возрастных характеристик современной психологии или педагогики, собранных в соответствующих изданиях и учебной литературе. Для нас же они представляются более разработанными для решения задачи изучения особенностей взросления в рамках формирования устойчивого культурного комплекса. Изменения в сроках протекания процессов, которые регистрируются на уровне филогенеза, не имеют принципиального значения для решения данной проблемы и потому по причине ограниченного объема статьи не рассматриваются, хотя сама динамика является важным показателем основных тенденций этого процесса. Итак1:

У малайцев до 6 лет ребенку позволяют все, его ласкают и не ругают. В 10 лет практически прекращаются проявления родительской ласки, все им делают замечания и наказывают.

У аборигенов Австралии процесс социализации происходил в 9— 11 лет — они проходили обряды инициации и переставали считаться детьми, поскольку считалось, что уже обладали минимумом навыков и знаний, необходимых каждому взрослому, физические наказания детей до 9 лет считались недопустимыми.

У персов в 10—12 лет ребенок переходит в новую возрастную категорию джаван «совершеннолетний», тогда как предыдущая называлась «детеныш». Однако пора зрелости (инициация) наступала в 14—15 лет, совпадая с зороатрийскими представлениями.

У афганских пуштунов дети с 9 до 13 лет переходят в категорию «людей».

У сингалов Шри-Ланки «детством» называется возраст до 10-13 лет.

У корейцев переход в категорию «взрослых» мог происходить с 10 лет, когда мальчик менял одежду, обретал все права, гражданское имя, мог быть обручен.

У малайцев (мусульман) переход от детства к юности отмечался праздником, который сопровождался обрезанием, что происходило между 10 и 14 годами, после чего считалось, что мальчики переходят в состояние «разумия» и могут отвечать за свои поступки.

На островах Малекула мальчики до наступления 10 лет были обязаны пройти обряд инициации — своеобразного обрезания, что знаменовало переход в категорию мужчин.

У жителей острова Тимор (Океания) имя менялось: в б или 7 лет, а затем в 10 лет. Дети переходят в категорию взрослых в возрасте 10—13 лет, когда становятся способны «отличить правое от левого» (добро и зло).

У некоторых групп туркмен ребенка возрасте до года называли «бебек» (новорожденный), от года до пяти — «чага» (ребенок), после обрезания мальчика в 5—7 лет называли «огла» (мальчик), а в 10—12 лет он становился подростком «еткинджек».

У коми-зырян существовала достаточно подробная градация детства: от рождения до трех лет — «кагаяс» (младенчество), 3—7 лет — «посни челядь» (раннее детство); 8—12 лет — «челядьяс» (детство); 12—16 лет— «гырысь челядь» (подростки) [12. С. 18—19].

У северных русских (Заонежье) девочка в 10—13 лет начинала ткать «по-взрослому», во всем помогала матери. А в 13—16 лет уже во всем работала как взрослая, готовила себе приданое.

У неваров-буддистов церемония совершеннолетия отмечалась для группы мальчиков до 13 лет.

В Китае дети в 10 лет перестают играть с вертушками. Вопрос о том, пристало ли 14-летнему мальчику скакать на «бамбуковой ло-

1 Примеры взяты в основном из трехтомного издания: «Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии» [43; 44], здесь приводятся без дополнительных сносок.

Что происходит с детьми вне социального и игрового пространства...

Единственным примером «несоциализированных» детей являются истории так называемых «маугли» — детей, выросших среди животных. Как показывают наблюдения и анализ всех известных случаев, развиваясь в условиях социальной деривации, эти дети, по всей видимости, при генетически полноценном формировании большого мозга (и прочих органов) так и не стали полноценными людьми. Обзор основных известных случаев позволит нам при дальнейшем рассмотрении проблемы в какой-то степени понять, как игровые механизмы заставляют работать генетическую схему.

Кроме того, этот трагический, но естественный эксперимент выживания ребенка среди животных позволяет проследить некоторые закономерности формирования человека в условиях полной или частичной изоляции от себе подобных. Для нас важно следующее: эти случаи позволяют увидеть, что происходит с детьми, когда они не играют в «нормальные» человеческие игры.

Исследователями Люсьеном Мальсоном и Жаном Итаром [46 ]1 собраны 52 известных, начиная с XIV века, случая, которые описаны с разной степенью точности и детализации.

— «Мальчик-волк» из Гесса (7 лет, 1344 г.). После 4 лет дикого существования его мозг удалось «разбудить» — подробности неизвестны...

— «Мальчик-волк» из Баварии (12 лет). Найден в лесу. Попал к людям, поддался развитию.

— «Мальчик-медведь» из Литвы (12 лет, 1661 г.). Кусался и царапался. Очень любил капусту, траву и мясо. Раздирал свою одежду и так и не сумел адаптироваться.

— «Мальчик-баран» из Ирландии (16 лет, 1672 г.). Ел траву и сено. Устойчив к холоду. Шустрый, с низким лбом, толстым языком и втянутым животом, широкое горло, затылок вытянутый.

— «Мальчик-теленок» из Баварии (? лет). Дрался зубами с собаками. Явно прогрессировали умственные способности.

— «Мальчик-медведь» из Литвы (10 лет, 1694 г.). Встал на ноги и научился говорить.

— «Девочка-медведь» из Голландии (12 лет, 1717г.). Научилась есть хлеб, но не заговорила. Известно, что была похищена в 16 месяцев от роду. Был одет передник из соломы. Ела травы и листья. Охотно пошла на контакты.

— Девушка (19 лет). Научилась понимать знаки, но так и не заговорила. Научилась сучить шерстяные нити, чем и занималась до самой смерти.

— Дети из Пиренеев. Известно, что скакали, как козы.

— Петер (? лет, 1724) и Хэмелн (13 лет, 1731 г.). Найдены в Ганновере.

Петер брошен в лесу отцом, но через год сам вернулся в отцовский дом, и вновь выгнан мачехой. Был одет. Его ловили, но он сбегал. Хлеб не ел, питался растениями. Был доставлен ко двору Георга I и прожил среди людей 68 лет. Выделялся удивительным музыкальным слухом, научился самостоятельно одеваться и выполнять некоторые действия. Но так никогда не заговорил.

- Девочка из Соньи (10 лет). Была замечена на яблоне, с которой спустилась, чтобы попить, и пила из ведра, «как лошадь». На ней были надеты тряпки и шкуры животных. Вся была грязная до черноты и исцарапана. При себе носила дубину. У нее была подруга, которую сама же по случайности убила. Ела птиц, лягушек и рыбу, пила кровь кроликов. Долго и с большим трудом пытались ее от этого отучить. Поселили у монашек, которые научили ее говорить. Сама захотела стать монахиней, но «здоровье не позволило».

— Жан из Льежа (21 год). В течение 16 лет был лишен контактов с людьми. Ел только овощи, и развить его так и не удалось.

— Томко из Галиции (? лет). Был обнаружен полудиким, ел сырое мясо и голье скота. Выучился говорить по-словацки, понимал немецкий. Сексуально индифферентен, был слаб здоровьем и вскоре умер.

— «Девушка-медведь» (18 лет, 1767 г.).

— Ребенок из Аверона (11 лет).

— Гапар из Нюренберга (17 лет). Прожил в насильственной изоляции, питаясь только хлебом и водой. (Этот случай особый, поскольку полной депривации все же не наблюдалось).

Смеется, пишет алфавит, расписывается (этому его обучил тот, кто приносил еду). Набор лексики ограничен 10 словами и двумя заученными фразами. Уровень развития соответствует 3-летнему ребенку. Жалуется на боли и плачет. Рисует, копирует литографии, добиваясь сходства. Все новое вызывает страх. Фобия по отношению к черному, зеленому, желтому (кроме золотого) цветам. Запахи не переносит (кроме хлеба и аниса). Поначалу присутствие магнита делало его больным, но через несколько месяцев это прошло. Хочет носить женскую одежду и наотрез отказывается быть мужчиной.

Он не мог поначалу правильно оценивать расстояние, воспринимать перспективу. Свет дня не переносил, не отождествлял с собой собственное отражение в зеркале.

Сон и реальность для него не различались. Слух был чрезвычайно тонок, научился говорить в первые же дни (поскольку навыки все же были заложены).

Инфинитив, использовал не морфемы, но семантемы. О себе говорил в 3-м лице. «Я» усвоил с огромным трудом. Не воспринимал никаких конструкций — ни обращений, ни указаний, ни приказов. Ограниченная, но чрезвычайно полисемичная лексика: слово «гора» означает абсолютно все, что возвышается. Фраза организуется путем последовательного перечисления слов. По всей видимости, он пользовался единицами мышления и речи, названными Л.С. Выготским «значением слова», которые он как бы нанизывал, не переходя к речевому мышлению [40. С. 23— 24]. Однако через три года все было наверстано, и он даже учился в лицее и учил латынь. Его даже показывали Фейербаху. Но радости от знания он не получал. Он страдал абулией (безволие), отсутствием эмоциональности, позитивного настроения. «Это был спокойный увалень, преисполненный здравого смысла».

Его интересовали вопросы: «Кто сделал деревья? Кто зажигает и гасит звезды? Что такое моя душа и могу ли я ее увидеть?» Он считал, что «прибыл в мир и обнаружил людей». Раньше он жил «в дыре, в клетке», жил на хлебе и воде. Он вспомнил, что однажды заснул, выпив напиток опия, запах которого и возбудил в нем воспоминания. Он начал вспоминать, как приходил кормить его человек , никогда не показывавший лицо, он же научил его рисовать, писать буквы и цифры.

Когда воспоминаний стало больше, Гаспар был убит при неизвестных обстоятельствах.

— Виктор из Авейрона (11—12 лет, 1799 г.). Найден в лесу, без одежды, питался корнями и желудями. Обследовавшие его решили, что горло мальчика, по всей видимости, в детстве было перерезано.

Оказавшись в помещении, среди людей, сидел, забившись в угол, монотонно раскачиваясь. Порывы ветра, проблески солнца сквозь облака вызывали взрыв смеха и конвульсивные движения, передающие радость. Иногда заламывал руки и закрывал кулаками глаза. Ночью он возбужденно просыпался и смотрел на лунный пейзаж.

К холоду был невосприимчив, а горящие головешки подбирал и не торопился кинуть в огонь. Вынимал руками горячий картофель. При этом на коже следов ожога не оставалось. Горячий душ или ванна его не расслабляли. Однако через некоторое время эта невосприимчивость пропала. Быстро понял, что одежда предохраняет от холода.

Сначала он никогда не плакал. Первый раз он заплакал, когда сильно испугался высоты, будучи высунутым врачом Итаром в окно. Однако, когда спустя некоторое время он потерялся от воспитательницы, то буквально «рыдал».

Обладал большой избирательностью в реакции на запахи, выделяя в основном только пищевые. (Когда, например, ему засунули в нос табак, он никак на это не реагировал). Различение и реакция на запахи возникли где-то через год, и вместе с этим у него появился насморк. Звуки он выделял также лишь те, которые имеют отношение к еде. Практически не реагировал даже на выстрелы.

Взгляд не фиксировался на предметах (был как бы расфокусирован), только через год он научился следить за предметами.

Не различал нарисованные и реальные предметы. Не умел открывать дверей. Не догадывался подставить что-нибудь, чтобы достать высоколежащий предмет.

Он так и не сумел понять назначение игрушек, а чтобы ему их не навязывали, попросту их уничтожал.

Он пристрастился пить простую чистую воду и любил делать это, глядя в окно на природу. Предметы называл только при необходимости и когда они были в пределах видимости.

Через год прекрасно понимал знаки. Если показывали пустой кувшин, то он шел наполнять его. В час прогулки он подходил к двери и подносил гувернантке все необходимые для сборов предметы и даже помогал одеваться. Научился есть ложкой из тарелки достаточно быстро, но иногда ел руками. Когда посетители ему надоедали, он начинал раздавать им их шляпы и трости. Если видел непричесанного человека, то приносил расческу.

Был зациклен на расстановке предметов по местам и даже вставал ночью, чтобы все повесить на свой гвоздик. Очень трудно ему было объяснить принцип систематизации предметов.

Развитие способностей стимулировали стрессовые ситуации и необходимость выполнения задач.

Поначалу реагировал только на звук О! (ударный в его имени Виктур). После О начал выделять А и т.д. Он так и не научился произносить звук U. (Надо заметить, что для большинства франкоговорящих африканцев этот звук также оказывается недоступным и заменяется менее сложным в артикуляционном плане звуком I) . Из согласных научился произносить лишь три звука. Начал повторять звучание слов: Victor, 111 (типа итальянского звука gli). О, Dii! (Dieu), lait «молоко» повторял часто, как считает Итар, без мотивации, однако молоко было его любимым продуктом. Так, чтобы получить молоко, Виктор копировал составление из букв этого слова, но выложил его зеркально: TIAL. Выучившись складывать, он, идя в гости, клал буквы в карман, чтобы таким образом просить молоко. По мнению наблюдавшего его врача, все это больше напоминало условный рефлекс, когда раскладывание букв по порядку являлась лишь «образом» слова, а не знанием письма — при прикрывании надписи рукой Виктор терял образ слова и подавал совершенно другой предмет. Через несколько занятий научился срисовывать знакомые слова. (Проводимые в последние десятилетия исследования показали, что даже высшие обезьяны, такие, как капуцины, обучаются подражанию — вплоть до копирования начертания букв. А шимпанзе может складывать и гораздо более сложные сообщения) [37. С. 168—169].

Поначалу одно название подходило ко всем предметам, относительно сходным (а иногда и не сходным) по форме (функция предмета значения не имела). В конце концов он ограничился небольшим количеством названий для всех предметов, объединенных по случайным признакам, и лишь постепенно стал подходить к сходству по функциям. (Так, не найдя нож, он принес бритву и начал резать хлеб). Быстро понял оппозицию «большой-маленький». Однако, несмотря на все тренировки органов речи, говорить он не стал.

У Виктора не было опыта поиска.: сексуального партнера и сексуальных игр, и потому ориентация его не была сформирована. В период полового созревания при попытках контакта он был отвергнут, после чего начались приступы с кровотечениями из носа и ушей, он становился агрессивен.

Через 6 лет обучения он умел самостоятельно пилить дрова, накрывать на стол и даже смог понять по реакции вдовы неуместность прибора для покойника. Дожил до 40 лет.

— «Девочка-свинья» из Зальцбурга (22 года). Выросла в свином хлеву, ноги были искривлены от постоянного сидячего положения.

—Множество «диких» детей из Индии.

1) Стал пастухом и ел хлеб.

2) Научился курить и зажигать трубку.

3) Стал полицейским.

4) В течение 14 лет так ничему и не научился.

— Клеменс — «ребенок-свинья» из Овердайка.

— «Ребенок-волк» — скакал по деревьям и прекрасно подражал крикам птиц, разорял гнезда, от чего его так и не сумели отучить. (Совершенно очевидно, что название «волк» в данном случае выступает аналогом «дикий». Поскольку модель поведения данного ребенка не характерна для волка (как, например, в случае двух девочек из Индии).

— Дина Санишар — «ребенок-волк» из Индии (6 лет). К 28 годам едва обучили стоять на двух ногах, с трудом одеваться, мыть посуду.

— Амала (1,5 года) и Камала (8,5 лет) из Индии. Найдены в Индии в семье волков в 1920 г. Обе ползали на четвереньках, с мозолями на руках, локтях, коленях, ступнях. Язык висит, дыханье волчье, разевают челюсти, боятся света. Забиваются в угол на день, ночью завывают. Агрессивны ко всем, особенно к поймавшему их священнику. Спустя почти год Амала умерла от нефрита и общего отека, через три недели тем же заболела и вторая девочка, но осталась жива.

Через полгода Камала начала протягивать руку за едой, через полтора года начала вставать на коленях, потом ходить. Еще через три года встала на ноги, держась за скамью, и через год пошла.

Научилась пользоваться посудой, следила за другими, указывала на тех, кто плакал или был в плохом настроении.

Смерть Амалы ее потрясла — она впервые заплакала, стала отказываться ото всего, искала запахи Амалы. Затем опять пошел процесс социализации. Брала руку воспитательницы, чтобы та делала ей массаж органов речи. Бессмысленно имитировала речь, говоря с козами. Начала бояться темноты и ночи, искала общества других людей. Освоила два слова: ма —'мама (священник Сингх), бхоо — выражение голода и жажды, позже: хоо — «да», позже (в 23 года): да/нет — качанием головы и в 24 года: бха — «рис» и заявление амхаб — «я хочу». В 26 лет: начала узнавать личные предметы (тарелку, стакан) и произносить около 36 морфем, а когда для коммуникации не хватало слов, прибегала к знакам. Начала прекрасно понимать вербальные указания. Заболев в 29 лет, начала называть врачей по именам.

(Этот случай выглядит наиболее странным — т.е. логично предположить, что девочки попали одновременно к волкам (поскольку трудно представить себе семью волков, регулярно притаскивающих в свое логово девочек для воспитания), но в этом случае старшей должно было быть уже около 6—7 лет, даже если учесть, что возраст младшей был занижен из-за плохого физического состояния. Таким образом, она должна была быть достаточно развита и социализирована, что, по всей вероятности, было утрачено в силу сильного и затяжного стресса).

— «Ребенок-волк» из Кронштадта (23 года). Всеяден, входил в экстатическое состояние от звуков фортепьяно. Единственное, чему он обучился, — это наливать себе воды.

— «Девочка-бабуин» из Южной Африки.

— «Мальчик-леопард» из Индии (1920 г.). Был похищен леопардихой, у которой убили детей. Через три года его нашли почти слепым, кожные затвердения на коленях и руках. Ел только сырое мясо и птицу. Кусался и никого не подпускал. Научили ходить на двух ногах. Впоследствии его опознала и забрала к себе родная семья.

— Анна, родилась в 1932 г. в США. До года нормально развивалась, а затем ее заперли в комнату без солнца, без движения. Не ходила и не передвигалась, только лежала. В 1938 г. ее нашли. На ногах она не стояла, не издавала звуков, ни на что не реагировала, и ее сочли слепой и глухой. Она не смеялась и не плакала. За год работы с ней обучилась делать несколько шагов, есть с помощью рук ложкой из посуды. Еще через несколько месяцев стала пользоваться туалетом, понимать словесные указания.

Итак, возможен ли человек вне социума? Попытаемся выявить основные группы отклонений от нормативного поведения у детей, выросших в той или иной мере в условиях социальной депривации:

— Передвижение на четвереньках и отсутствие речи, но при обучении удалось поднять на ноги практически всех.

- Говорить стали только "девушка из Соньи", Гаспар, Медведь – 2 из Литвы и "дикари" из Венгрии.

— знаковой коммуникации добились Виктор и Камала.

— Во всех случаях отмечается отсутствие выраженного сексуального поведения. Единственная реакция — непонимание и неприятие происходящего (Томко, Петер, Гаспар). Только у Виктора и Камала были отмечены весьма слабые признаки сексуального влечения. Чувство стыда культивировалось по мере адаптации и у некоторых становилось болезненным (что, по всей видимости, связано с воспитанием в христианском монастыре).

— Те, кто ранее вел ночной образ жизни, не переносили дневного света и солнца (Гаспар) и комфортно ощущали себя только ночью.

— Гаспар и Виктор плохо различали линии рельефа, а также рисунки и гравюры — т.е. даже не отличали реальных предметов от изображений. Оба объекта воспринимались в качестве реальных. Понимание изображения как абстрактного и отождествления его с реальным могло сформироваться, лишь пройдя первый этап1. У остальных таких наблюдений просто не проводилось.

— Прекрасно, но избирательно, был развит у всех слух и нюх.

— Невосприимчивость к температурным перепадам.

— Не умеют ни улыбаться, ни смеяться. Среди эмоций выделяются нетерпение и злость.

— Аутоиндент.ификация со «своей» группой животных и стремление к контакту с этими животными.

— Не отождествляют с собой сво.е же изображение в зеркале. Предложенный обзор показал, что при определенном разнообразии есть и много общего в поведении детей, выросших в условиях социальной депривации. Конечно, почти ни в одном случае нет сведений о том, когда именно ребенок был оторван от социума — и, соответственно, мы не можем знать, какие навыки и до какого уровня могли быть уже сформированы, а потом утрачены. Хотя сам по себе факт утраты социальных навыков в развитии ребенка безусловно важен. О невозможности развития языка в условиях языковой изоляции до 5-летнего возраста достаточно подробно написано В.В. Ивановым [25].

Если попробовать систематизировать отклонения в онтогенезе в условиях социальной депривации, то можно выделить:

1) адаптивные2 — приспособление к новой среде обитания: двигательные навыки, смещение суточного режима активности, изменение рациона, модификация (деформация) рецепторных функций — зрение, обоняние, слух, теплорежим; ориентировка на «животный» тип сигнализации.

2). регрессивные интеллектуальные, как нереализованные фено-типические они подразумевают отсутствие функции не только как актуальную неразвитость, но как принципиальную атрофию возможности развития: неразвитость абстрактного мышления (разной степени, что, видимо, зависит от возраста и степени изоляции), деградация высшей коммуникативной и речевой функции, актуализация исключительно настоящего (отсутствие памяти и перспектив); несформи-рованность субъектно-объектной перцепции, отсутствие целевых установок.