Психологические особенности процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе подроббно рассматриваются Фельдштейном

1 Психологические особенности процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе подроббно рассматриваются Фельдштейном.

Кто такие родители?

Такой странный вопрос поставлен лишь для того, чтобы еще раз подчеркнуть: родители — это не только репродуктивная пара, дающая отсчет времени ребенка, но и основополагающий компонент его социализации, обеспечивающий ему начальное индивидуальное жизненное пространство. Именно в этом случае любая эндогамная группа (более устойчивая по отношению к окружающей среде) тождественна нуклеарной (достаточно слабой без социума) паре. Любая социо-репродуктивная группа должна обеспечивать воспроизводство не только генотипа, но и фенотипа человеческой популяции. Тенденцией эволюции для воспроизводства полноценного потомства является закрепление обеих функций за асимметричной социо-репродуктивной парой (городская модель).

Именно поэтому одним из важнейших элементов социализации, реализуемой через подражательную деятельность, в том числе в игре, является взаимодействие с родителями, а точнее, носителями женской (адаптивной) и мужской (активной) модели поведения, как формах проявления полового диморфизма. То есть функция членов со-цио-репродуктивной пары прямо определяет их роль в игровой деятельности ребенка.

Проблема функциональной асимметрии большого мозга и его развития напрямую связана с проблемой полового дихрономорфизма, который чрезвычайно отчетливо проявляется в специфике деятельности мозга женщины и мужчины, что влечет за собой различные проблемы, связанные не только с особенностью роли женщины в социуме, динамикой изменения мужских и женских функций по мере эволюции социума, но и с особенностями формирования фенотипа у ребенка.

Большой вклад в разработку теории полового диморфизма принадлежит В.А. Геодакяну [8], основывающемуся на универсальном эволюционном постулате, согласно которому женщине принадлежит функция сохранения признаков, а мужчине — их изменения. При этом мужская особь была создана природой для решения оперативных задач, как объект для бесконечного эксперимента в целях совершенствования вида. На нем природа опробует все новое, отрабатывает возможные признаки и функции — как полезные, так и вредные. За женской же особью остаются консервативные функции, она сохраняет только полезные, «опробованные на мужчине» признаки, чтобы только потом генетически передавать их своему потомству. Благодаря этому каждое следующее поколение получает информацию о прошлом по материнской линии, а о настоящем — по отцовской. Как уже отмечалось, при передаче генотипа участвуют естественным образом только биологические мать и отец, тогда как при формировании фенотипа понятия «мать» и «отец» могут носить условный или коллективный характер. Функции матери могут носить женщины клана или группы матери (бабка, тетки, или любая кормящая женщина, или даже старшая сестра), а функции отца может выполнять любой старший авторитетный мужчина рода или даже специально создаваемые мужские объединения. По этнографическим материалам хорошо известна традиция в некоторых архаических обществах передачи мальчиков по достижении определенного возраста из клана матери в клан отца.

С наибольшей отчетливостью поведенческий половой диморфизм проявляется в условиях стресса: женщина тогда следует адаптивной модели поведения, приспосабливаясь к обстоятельствам и как бы «вытаскивая» древний опыт человечества. Мужчина, когда популяция оказывается в новых сложных условиях, должен активно формировать и реализовывать модели выхода из стрессовой ситуации.

Правое полушарие мозга женщины не просто "архаично" – оно обладает почти животной способностью поддержания связи со своим ребенком, не прибегая к речевому общению.

Так, например, у 6-месячных младенцев, страдающих депрессией матерей, характер электрической активности их головного мозга становится таким же, как у детей с замкнутым характером и у подверженных депрессии взрослых. Причина этого явления до сих пор не выяснена. Ее признаком является повышенная активность правой стороны лобной доли головного мозга и пониженная активность левой стороны лобной доли. Таким образом, «электрическая активность правой половины лобной доли мозга может отражать и временную эмоциональную реакцию младенца на депрессию матери» [31 ].

Связь между мозгом матери и мозгом ребенка осуществляется по специфическим каналам, которые, по всей видимости, не существуют между мозгом отца и ребенка. Любопытно, что есть множество примеров, когда мать во время сна не реагирует ни на что, кроме своего младенца, которому достаточно просто проснуться, даже не закричав. И речь идет, по всей видимости, не об избирательной чуткости сна, а о существовании иного типа связи между правым полушарием матери и правым полушарием ребенка, обоюдно воспринимающими изменения электрической активности мозга. По всей видимости, именно этот тип связи Густав Юнг отчасти определял как понятие «анима», подразумевавшее постоянную связь с матерью, которой с отцом практически не существовало. Вместе с тем эта внутренняя связь с матерью выступает в качестве способа передачи (получения) базовой информации, чрезвычайно важной для формирования фенотипа.

Проведенные исследования электрической активности подтверждают хорошо известные данные о том, что эмоции, связанные с общественными делами, стимулируют активность левой стороны, а чувство одиночества влияет на правую сторону лобной доли головного мозга. Из этой закономерности можно вывести и следующую связь: правое полушарие в наибольшей степени оказывается доминантным в раннем онтогенезе при естественной изолированности младенца от социума, тогда как доминантность левого достигает своего пика при полной социализации человека. Чрезвычайно важно то, что мать оказывается практически единственным связующим звеном между младенцем и коллективом, через которое посредством первых игр начинается социализация ребенка.

Как выглядят игры младенца с матерью?

В первые недели и месяцы после рождения вместо ребенка играет его мать. Она вынуждена адаптировать свое поведение к уровню восприятия младенца, экспериментально нащупывая ту форму привлечения его внимания, которая способна вызвать ответную реакцию, сопровождаемую различительной эмоцией. Именно благодаря материнской игре начинается развитие сознания (прежде всего постепенное наращивание функций левополушарного мышления) ребенка. Таким образом, он начинает выделять себя из окружающего мира. Именно поэтому дети сначала переносят свои ощущения на все ближайшее окружение и в первую очередь на кормящую мать. Затем проходит уточнение ощущений и различение самоощущений от свойств предметов, окружающих его мира и природы. Ноцептивные ощущения и отрицательные реакции учат выделять себя среди окружающего мира [41. С.163 ].

До двухлетнего возраста ребенок практически не может обойтись без матери. У большинства народов именно до этого возраста традиционно длился период лактации, как, например, у русских [11. С. 95) Хотя иногда он мог затянуться и дольше. Любопытно, что еще Зенькоский отмечал, что "обыкновенно затягивание грудного периода задерживает психическое развитие", и, не имея иной версии, пытался объяснить этот феномен в рамках теории Фрейда. "Во всяком случае, - писал он, - грудной период образует особый период в жизни ребенка, который нужно отделить от следующего за ним периода» [15. С. 60 ]. Вместе с тем, как уже упоминалось, именно после двух лет у ребенка начинается резкое увеличение лобно-височной области головного мозга. Зона поля 46, связанная с ритмикой движений, труда и речи, развивается по соседству и на грани с зоной речед-вигательного центра, располагаясь рядом с зоной моторной координации и интеграции в лобной доле. Поле 46 у человека в 7 раз больше, чем у обезьяны. Его нейроархитектоника бурно развивается в 1—2 года. Такого скачка не наблюдается ни в одном поле, связанном со второсигнальными системами лобной области. Таким образом, звук, слово и речь формируются в онтогенезе синхронно и последовательно на разных стадиях развития и интегрируются в различных зонах2. Эти процессы свидетельствуют о создании предпосылок развития функциональной асимметрии полушарий, реализующегося в формировании последовательного абстрактного мышления и отражающегося в становлении речи [21. С. 112]. Во всех случаях роль матери и ее игр с малышом необходимо выделить особо.

В качестве примера «безматеринской» культуры можно привести данные М. Мид по манус (Новая Гвинея), отличающихся, с ее точки зрения, «исключительной прагматичностью» [47. С. 30—40, 48 ].

Женщина у манус занимается воспитанием младенца лишь до года, а затем ребенок практически полностью уходит под влияние отца, принимая участие во всей его деятельности, вплоть до социальных занятий. При этом даже может оспариваться само материнство наподобие условности отцовства — для манус важнее, каким духам (фратрии) принадлежит ребенок — а принадлежит он духам клана отца. Даже чужой ребенок, родившись при мужчине, не являющемся биологическим отцом, становится его желанным сыном безо всяких оговорок. В результате недостаток «правополушарной» связи с матерью вынужденно компенсируется различными способами, что и определяет специфику культуры этого этноса.

Воспитание детей здесь поэтому чрезвычайно упрощено и привязано к выживаемости и привитию традиционных навыков. Любопытен факт постоянной имитации действий и движений, мимики собеседника; повторяемость называемых слов ребенком и его взрослым собеседником — до 60 раз; при этом ребенок только что выученным словом называет все предметы, связанные с ситуацией, когда он это слово услышал, — вплоть до произнесшего его человека [47. С. 200— 210 ]. Вместе с тем, Мид отмечает отсутствие у манус богатого образного языка, обилия легенд и преданий и поэзии, а дети манус не любят сказок, считая, что «это для стариков».

У них практически не существует имитационных игр — они сразу занимаются полезной деятельностью, только посильной. Детям выдают сразу всю модель религиозных персонажей в виде генеалогического дерева. Здесь нет профессиональных возрастных объединений,

1 Так, например, жители Дагестана в нормальных условиях кормили до двух лет, но мальчиков кормили грудью дольше, чем девочек, что, видимо, было вызвано меньшей адаптивностью мальчиков. Любопытно, что принято было в первый раз давать правую грудь, поскольку считалось, что если дать левую, то это чревато несчастьями [2; 7]. Еще в прошлом веке делались совершенно справедливые, с нашей точки зрения, попытки выделения этапов детства по степени развития языка, хотя и не всем этот подход казался понятным и правомерным. Так, Зеньковский критикует предложившего подобную классификацию Штумпфа [15. С. 58—59].

Мид совершенно справедливо полагает, что умственное развитие детей определяется формой той культуры, в которой они были воспитаны [47. С. 214 ]. Она отмечает, что игры детей манус воспитывают в них прежде всего свободу, представляют собой великолепные упражнения для их тел, прививают им быстроту реакции, ловкость, физическую инициативность. Но они не несут никакого материала для мысли, никаких моделей поведения взрослых, вызывающих восхищение, и никаких форм такого поведения, которые порождали бы острое презрение у детей.

Затянувшийся период лактации тормозит развитие ребенка, бло-кируя каким-то образом левополушарное развитие его поисковой активности и самостоятельности за счет доминирования правополушар-ных адаптивных функций1. Прекращение лактации как бы запускает механизм развития левополушарных функций. Однако присутствие матери носит чрезвычайно важное значение вплоть до б—10 лет, до завершения формирования базовых дополовых психических функций ребенка. У манус традиционное отстранение матери в воспитании ребенка, начиная с года, создало, по мнению Мид, весьма специфическую популяцию с достаточно ограниченным культурным потенциалом. У коми-зырян, напротив, — при том, что кормление грудью перестает быть регулярным, начиная с 3—5 месяцев, младенец передается на воспитание бабушке — знатоку народной мудрости. При этом мать продолжает играть очень важную роль в формировании детей и в содержании дома, практически наравне с мужем, храня традиции народной педагогики, стоящей на формировании нравственных качеств и усвоении общепринятых моральных норм. Благодаря такой ситуации дети воспитывались самостоятельными и ответственными, становились хорошими работниками. И главное, методы воспитания в семье коми не ставили своей задачей вырастить безропотного человека, наоборот, родители стимулировали активность ребенка. Чрезмерная покорность считалась ущербной [34. С. 22].

Первые игры младенца носят сугубо адаптивный, правополушар-ный, и потому замкнутый в идеале на мать, характер: подражание улыбке, копирование эмоций, повторение движений, концентрация взгляда, которая развивается к 6—8 месяцам [15. С. 83 ]. Всего этого лишены так называемые «дикие» дети, описанные нами выше.

Ритм и речь. Яркие погремушки и трещотки являются первыми игрушками ребенка, вырабатывающими навык концентрации взгляда и слуха, обучающими воспринимать ритмический шумовой ряд, что предшествует и сопровождает формирование речевого ритма. Поражает обилие способов изготовления и вариантов наименований этой игрушки в русских деревнях [5. С. 19—20 ].

Следующим важным этапом адаптивных игр становится в возрасте б—9 месяцев повторение слогов и ритма материнской речи, что закладывает основы культуры, присущие этносу, в котором растет ребенок: ритм играет большую роль в артикуляции, в формировании фонем, интонаций и модуляций речи. Отрабатываются фонемы и комбинации фонем (слоговой ряд), свойственные лишь данному языку.

Известно, что физиологический ритм свойствен всей жизнедеятельности организма, а сердце является особенно отзывчивым на музыкальный ритм органом. Поэтому нет ничего удивительного, что— словесная ритмика воспринимается и усваивается раньше речи. Нервная система и мускулатура обладают высокой степенью усвоения ритма, что проявляется как акустикомоторный рефлекс. При этом звук входит в ассоциативные отношения с проприоцепцией (кинестезией) [21. С.174 ].

Таким образом, можно предположить, что еще в доречевом периоде не только начинается формирование общечеловеческого фенотипа1, но и закладывается ритмика и фонетический набор определенной лингвистической культуры.

Любопытный пример специального игрового языка дает этнография таджиков, у которых «на смену различным звукам, адресуемым взрослым маленькому человеку, приходят слова, специально придуманные для детей. Они немногосложны, после их освоения ребенка обучают другому языку — родному, который у таджиков называется «материнским» языком. Этот язык создает предпосылку для познания окружающего мира вещей и явлений, служит основой для приобщения к социальным и культурным ценностям, созданным в семье» [32. С.38].

Именно поэтому расхожий комментарий о том, что няня Арина Родионовна сделала из Пушкина великого русского поэта, обретает особый смысл, поскольку, рассказывая русские народные сказки и напевая колыбельные песенки, няня «заложила» в будущего гения программу ритмики русского языка. И можно даже утверждать, что национально-культурная принадлежность каждого человека предопределяется ритмическим фоном той среды, которая воздействует на него тогда, когда он еще не умеет говорить. Даже при смене культурно-лингвистического фона заложенная первоначальная «программа» продолжает существовать, становясь, по всей видимости, основой для восстановления речевой функции при различного рода травмах и стрессах. Так, например, известны случаи, когда человек в результате заболевания (или травмы головы) начинает говорить на «неизвестном языке», который иногда даже опознаваем как некий «древний» язык наподобие шумерского. Причем опознают язык люди, не имеющие никакого отношения к специальной лингвистике, которые, несмотря на всю нестандартность ситуации, почему-то не находят возможности сделать запись для последующей профессиональной оценки. В тех случаях, когда запись делается, оказывается, что речь идет о языке, в среде которого этот человек провел первые годы своей жизни.

При некоторых поражениях мозга восстановление речи у человека начинается с ритмических присказок, которые отпечатались в его мозгу в младенчестве. Так, например, пациенту, к которому начинает возвращаться речь, показывают изображение звонка, а он называет его «колокольчики-бубенчики»; показывают петуха, а он называет его «петушок — золотой гребешок», т.е., восстанавливаясь, речь как бы заново повторяет в соответствующих элементах основные этапы раннего онтогенеза (наподобие тестирования программ при перезагрузке компьютера). Просто ритмизация речи проявляется в данном случае как способ компенсации пароксизмальных нарушений восприятия речи. Этот феномен проявляется в особой упорядоченности звучания речи во времени — ритмичности: речь собеседника больные воспринимали то как музыкальные мелодии, то как рифмованную [18. С. 256 ].

Видимо, подобная ритмизация речевой деятельности напрямую связана с архаическим (правополушарным) способом организации речевого пространства, что ярко и универсально проявляется на уровне филогенеза в фольклоре, а на уровне онтогенеза — в так называемом "детском фольклоре", которые включает как творчество самих детей, так и текстов, создаваемых для детей.

Информация в раннем онтогенезе передается в виде первичной модели мира, оформленной в доступную форму сказок, легенд, поучительных историй. Сказительство — та же филогенетическая память в мифах. Подобное «введение в модель мира» осуществляется матерью (женщиной) задолго до вмешательства отца в процесс воспитания. Во многих традиционных культурах общение отца (мужчины) с младенцем вообще считается неприемлемым. Хотя, как показывает практика (некоторых традиционных и современных обществ), наиболее гармоничным оказывается воспитание, когда отец принимает в нем хотя бы фрагментарное участие именно на самых ранних этапах.

Хотелось бы отметить, что привлечение в традиционных обществах стариков (мужчин и женщин) к воспитанию младенцев вполне закономерно, так как при возрастном выравнивании профиля асимметрии они уже не являются носителями активного моделирующего мышления, а их тип асимметрии приближается отчасти к «детскому».

Важно отметить, что процесс все более совершенствующегося обучения новым навыкам (в данном случае прежде всего в игровом варианте) имеет опосредованное отношение к процессу социализации, который реализуется посредством формирования и отработки адаптационно-социальных моделей. Таким образом, в онтогенезе как бы параллельно развиваются два игровых процесса: рекапитуляции соц-иоантропогенеза (общее) и приобретения новых навыков и умений (культурно-специфическое).

Домик-укрытие. Первой чрезвычайно важной для формирования моделирующего мышления игровой деятельностью становится строительство убежищ.

Известно, что одной из первых развивающих левополушарное моделирующее мышление игр, которым обучают ребенка, — это макетирование (чаще всего строительство домиков — из песка, кубиков, конструктора и т.д.), когда ребенок обучается отличать реальный объект от абстрактного, а затем отождествлять его с макетом. Тем не менее параллельно с этим процессом ребенок самостоятельно отрабатывает и собственные модели адаптационных ситуаций, которые осваиваются в индивидуальной игре, исключающей участие в ней старших. К таким играм относится, в первую очередь, строительство убежища из подручных средств, куда он может спрятаться (даже при наличии у ребенка отдельной комнаты). Этими убежищами (в городских условиях) могут быть «укрытия» под столом, между стульями, в шкафу, составленные из диванных подушек — все эти сооружения, как правило, покрываются тканями. Причем подобное «строительство» внутри квартиры, как правило, не поощряется взрослыми — поэтому мы имеем право говорить о собственной моделирующе-адапта-ционной деятельности ребенка, воспроизводящейся вопреки обучению. Строительство личных укрытий начинается около 2 лет и может продолжаться вплоть до 12—13 лет.

В сельских условиях (или при наличии обширного двора в городе) ситуация складывается несколько иначе. Дети вне дома строят шалаши, полуземлянки или укрытия-гнезда из веток, сена, палок, досок, листов фанеры или иных плотных материалов. Укрытия, как правило, создаются только «для себя» и туда редко допускаются посторонние (это глубоко индивидуальное пространство). Чужие укрытия ребенок (с возрастом) с удовольствием разрушает. Подобные временные убежища, как правило, совершенствуются лишь по пути большей нялржнпсти и устойчивости по отношению к внешней соеде, не неся, особенно на ранних этапах, практически никаких цивилизационных черт. Это курытие, ка кправило, ребенков никак не называется, хотя именно этот фрагмент детства со всеми деталями практически не стирается из памяти человека на протяжении всей его жизни1 [14. С. 62 ]. В психиатрии отмечено специфическое поведение больного после выхода из комы, когда он в течение нескольких дней укрывается под одеялом, изолируя себя от внешнего мира, и только после этого начинается постепенная реабилитация его функций.

В этнографии детства существует такое понятие, как «куклин дом», обозначающее макет дома, где моделируются и проигрываются ситуации, героями которых являются куклы (люди, животные, выдуманные ребенком, и понятные только ему лично существа). «Кукольные домики», в отличие от укрытий, динамично развиваются внутри игрового пространства — они усложняются, совершенствуясь конструктивно и в деталях — от макета укрытия до «постоянного дома», воспроизводя специфические этно-культурные характеристики.

Какая кукла — такое и ego. На одном из наиболее ранних этапов развития абстрактного мышления, когда происходит отождествление живого объекта реальности с неживым, человека с макетом — куклой, героем моделируемых сценариев может становиться эта носящая имя кукла, которая выступает в качестве некого выразителя «alter ego» себя или другого человека для ребенка в-разыгрываемых сюжетах. Alter ego наиболее адекватное выражение сущности куклы, поскольку в моделированном (игровом) пространстве ребенка она существует тождественно и синхронно с ним. Так, у эвенков еще в прошлом веке кукла, носившая имя человека, воспринималась как часть его самого [28. С. 62 ]. Параллельная взаимозаменяемость кукол и самих играющих детей в разыгрывании смоделированного сюжета отмечена у разных народов. Так, например, у адыгов существует игра гуаше унэ «куклин дом» с участниками-куклами и параллельный вариант той же игры унэ-унэ «дом-дом», где роли исполняют сами дети [14. С. 62 ]. Основной игрой в этот период (к 3—4 годам) является универсальная «дочки-матери», «гости» для девочек, имитация мужской работы для мальчиков. Эти игры носят объединенный характер, воспроизводя бытовые ситуации. У многих народов в Ираке, Турции, Шри-Ланке, у русских [29. С. 31 ] и других — традиционно девочки и мальчики играли вместе до 9—10 лет.

Как бы внутри данного игрового пространства отрабатываются социальные поведенческие навыки, происходит распределение социальных ролей и даже разработка сценариев, при разработке которых обязательно оговаривается игровой характер действий: «Ты как будто делаешь.., а я как будто сижу, он как будто врач...». Имитируется жизнь семьи и наиболее распространенные., имеющие универсальное значение традиционные занятия, т.е. доступные восприятию ребенка элементы системы социума. На этом этапе игр ребенок усваивает не только общечеловеческие навыки, но и специфический этно-куль-турный и цивилизационный контекст. Поэтому, с целью полноценного формирования ребенка, куклы и кукольные домики должны быть современными (не только в отношении дизайна, но и материалов, технических элементов) — т.е. нести все сведения о научно-техническом и культурном прогрессе, иначе ребенок вынужденно формирует неадекватную картину мира. Так, например, нет ничего бесполезнее, чем навязывание современному городскому ребенку старше 3 лет игрушек традиционных народных промыслов в качестве основных или кукол из ностальгических воспоминаний взрослых. Идеально

Было опрошено около 30 человек разных возрастов (от 20 до 63 лет) о строительстве индивидуальных «убежищ», и абсолютно все с удовольствием погружались в весьма п тпм v»v пни ятим занимались в детстве, правда, не все могли восстановить точный возраст.

Расширение игрового пространства как момент и этап социализации

«Казаки-разбойники». Сам процесс разработки игровых сюжетов приобретает все более коллективный характер, вплоть до возникновения социально-оппозиционных игровых «территорий», отождествляемых в конечном счете с существующими естественными, зачастую чисто условными (а значит, игровыми), пространственными единицами — классами, школами, дворами, улицами, микрорайонами, деревнями. Складывается некое социальное игровое объединение, внутри которого отрабатываются, что очень важно, навыки адекватного сексуального поведения (отсутствие чего наблюдается у «диких» детей), а также все более сложные социально-поведенческие модели. Наиболее характерной игрой для данного этапа являются «казаки-разбойники». Типологически схема этой игры настолько универсальна, что позволяет легко приспосабливать ее к конкретным условиям.

Эта модель игры, как и предыдущие, универсальна и воспроизводится во всех обществах, во все времена, покрываясь, как канва, специфическими этно-культурными элементами, восходя к фратри-альному игровому противостоянию, она может воплощаться и в деятельности «Тимура и его команды», и в игровом варианте войн казаков с чеченцами, так и, по всей видимости, в «галактических войнах», представленных в компьютерных вариантах. (Правда, сейчас трудно предугадать возможные результаты навязываемой в этих играх этнокультурной и социальной «дезиндентификации».)

Последние игры детей: хозяйственная деятельность

Помимо игр, относящихся к рекапитуляции социогенеза, на завершающем этапе определения профиля асимметрии головного мозга особое значение приобретают игры, в которых ребенок осуществляет выбор своей дальнейшей деятельности, успешность которой напрямую зависит от профиля асимметрии, поскольку неадекватность типа деятельности индивида профилю асимметрии его головного мозга влечет за собой развитие состояния психологического дискомфорта, нереализованности и даже серьезные психические проблемы.

Многие народы уже в древности знали, что именно в этом возрасте, в 10—12 лет, определяется предрасположение к творческим, жреческим или ремесленным и воинским занятиям. Так, синаканте-ки (майя) в этом возрасте определяли принадлежность к шаманскому сословию: «Первый сон происходит обычно, когда человеку исполняется десять или двенадцать лет. Тогда Дух Предка появляется перед юношей и ведет его на собрание духов других шаманов. У юноши спрашивают согласия стать шаманом, и он должен ответить положительно — иначе умрет». С этого момента начинается обучение во снах [45. Р.198 ].

У новогвинейских горных арапешей вскоре после того, как мальчикам исполнялось 10 лет, взрослые начинают классифицировать их по способностям стать «большим человеком» (т.е. планировать, руководить обменом, важно шествовать, говорить громким голосом, хвастаться тем, что было в прошлом, и тем, что предстоит сделать в будущем). Это поведение считается самым трудным и неестественным, от которого уклонится любой нормальный человек, если только сможет. Как описывает Мид, "по прирожденным способностям люди делятся на три класса. Первый класс – "те, чьи уши открыты и горла открыты", или наиболее одаренные, люди, понимающие свою культуру и способные выразить словами свое понимание. Второй класс — «те, чьи уши открыты, но горла закрыты», или же полезные, спокойные люди, мудрые, скромные и неразговорчивые. Третий класс _ это группа людей наименее полезных типов: «те, чьи уши закрыты, но горла открыты». Мальчику, принадлежащему к первому классу, дается особая подготовка, ему подбирается партнер, обязанный воспитывать в нем агрессивность и дух конкуренции [47. С. 250 ].

Игры детей «предвзрослой» категории — до завершения полового созревания — скорее напоминают обучение или же представляют собой нечто вроде фольклорных маркеров социального или полового состояния. Лейтмотивом игр (игрищ) этого периода становится вступление в брак и хозяйственная деятельность.

Вновь обратимся к традиционным обществам:

10-12-летние мальчики в Турции группами по 20—30 человек играют в игры, связанные с традиционным занятием былых тюркских кочевников — скотоводов, выходцев из центральноа-зиатских степей.

В Турции у каждого возраста при детских ролевых играх существуют свои мелодии: до 11 лет из 2—3, а с 12 они поют уже в общепринятой в деревне манере — это считается последним подготовительным этапом к вступлению в период зрелости.

Детям манус островов Адмиралтейства в 10—12 лет запрещается прикасаться к щелевому барабану (звуки этого барабана — своеобразное средство передачи информации) в присутствии взрослых, хотя до этого они обучались этому свободно.

У северных (и не только северных) русских среди детей 9—12 лет бытуют так называемые «страшилки» в качестве специфической формы тренинга психики [13. С. 96—106 ].

У папуасов Новой Гвинеи с 10—11 лет мальчики, как бы играя, сопровождают взрослых в их хозяйственных занятиях.

У меланезийцев с 10 лет игры мальчиков и девочек как бы воспроизводят хозяйственную и социальную жизнь взрослых, при соблюдении полового разделения труда.

В Непале девочки 9—11 лет собираются в танцевальные группы и проводят в них время до вступления в брак.

У вепсов девочки в 10—12 лет начинали ходить с прялицами на «малые беседы», где они должны была демонстрировать свои умения. А по пути на посиделки часто устраивали игры-катания на прялицах.

В Афганистане девушки образуют специфическую возрастную группу джылкый, помогая матерям выполнять посильные работы по хозяйству.

Когда в игру вступают отцы?

Говоря о половом диморфизме, мною было введено понятие асимметричной социорепродуктивной пары, состоящей из матери и отца. Асимметрия функций членов этой пары развела их и по разные стороны игрового пространства ребенка: мать абсолютно необходима в самом начале пути социализации, отец же должен появиться ближе к его концу.

В традиционных обществах присутствие отца (мужчины) рядом с младенцем в лучшем случае не поощрялось. Так, например, в Архангельской губернии мальчиков могли заставить качать детей только при крайней необходимости. "Об умении тут говорить не приходится – практически ни один взрослый информатор – мужчина, даже побывавший в няньках (это наблюдалось крайне редко в 1 93О-х гг.), не мог толком вспомнить нормальной колыбельной песни. Зато легко вспоминали другое... Негативная реакция рождала любопытные тексты, например, такие: «Баю, баю, баю, бай, батька сладил, я качай» [11. С.99].

Вмешательство отца в воспитание ребенка (особенно мальчика) в полной мере осуществляется только после заложения первоначальной модели мира и овладения речью, т.е. около 6 лет. И его функцией становится активное развитие моделирующего мышления и поведения. Так, отмечено, что у таджиков «с началом приобщения детей к трудовым ролям взрослых происходит переориентация мальчика — с матери на отца; социализация девочек испытывает все большее влияние матери» [32. С. 41 ]. Но особенно важно присутствие мужчины в воспитательном процессе после 10 лет, когда определяется асимметрия головного мозга.

Момент начала хозяйственной деятельности, свидетельствующий о начале перехода от адаптивной (женской) модели поведения к активной (мужской), великолепно отмечен у новогвинейских ятмулов в церемонии навен, которая отмечала «первое деяние ребенка: первое животное или птицу, убитую им, первую удачную игру на барабане или флейте, первый поход в другую деревню и возвращение из нее или (для девочек) первую пойманную рыбу или приготовление сагового пирога. В таких случаях братья матери, одетые в старые, грязные травяные юбочки, гротескно изображали женщин, а сестры отца, одетые в мужские украшения, гордо шествовали по деревне и, скребя зазубренными липовыми тростями по внутренним частям деревянных бутылок, производили звук, символизировавший мужскую гордость и самоутверждение. Эти церемониальные трансформации, разыгрываемые с большой увлеченностью, подчеркивали подлинный контраст между полами...» [47. С. 66 ]. Совершенно очевидно, что данная игровая симметричная (при кросс-кузенной системе родства) травестийная церемония как бы символизировала смену функционального статуса ребенка по отношению к членам (в данном случае групповыми формами) асимметричной социо-репродуктивной пары, маркируя переход от имитационно-игровой к хозяйственной деятельности.

В возрасте перехода к «общественной» стадии игровой модели аутоидентификации (половой и социальной) ребенка решающее значение в его воспитании приобретает присутствие «отца» (старшего мужчины). Да и сама роль «матери» качественно меняется. Первая, «женская», стадия практически не носит полоразличительного характера для ребенка, и его активность ориентирована на правополушар-ную адаптивную деятельность, хотя с определенного периода этой стадии девочка начинает имитировать в игре социальную деятельность матери, а мальчик следовать схеме отца.

Период половой «социализации» ребенка начинается примерно в 10— 12 лет, когда определяется профиль асимметрии головного мозга, и длится до завершения полового созревания. В этот период особое значение приобретает мужчина как носитель принципиально отличной от материнской «левополушарной» модели поведения. Удивительно точно эти этапы подметил собиратель традиционной культуры нанаец Понгса Киле: «Таким образом — от материнской груди, от материнской руки мальчик переходил на учение и «шлифовку» к брату, после на «проверку» к дяде и отцу, а затем уже на самостоятельную охоту и рыбалку. Так было во всех больших семьях. Большое внимание уделяли воспитанию самостоятельности: разрешали выезжать на рыбалку, за ягодами и грибами на лодке, с ночевкой, причем старшему в группе ребят было 14 лет". В этнографии отмечены разные способы "разрыва" с матерью с целью переориентации ребенка на «левополушарную активную поведенческую модель». У многих народов (Япония, Тимор и т.д.) детей в этом возрасте отдавали на воспитание в чужие семьи. А в Турции мальчики даже начинают хуже относиться к матери, демонстрируя свое неуважение к ней.

Для мальчиков в традиционных обществах, где для решения вопроса социализации биологический отец часто заменялся мужским коллективом, этот важный переход предусматривался в виде специальных сообществ, в которых отрабатывалась мужская модель поведения:

С 11 лет в Ираке курдские мальчики вступают в организацию типа скаутской.

С 12 лет мальчики-пуштуны ночуют в домах молодежи. С 10 лет в Индии у горных таро мальчики выходят из-под контроля родителей и переходят жить в молодежный мужской дом холостяков — цитадель общественного коллективизма и центр воспитания подростков.

В 10—12 лет в Индии у народа нага взрослые начинают поддерживать четкую сегрегацию мальчиков и девочек; в 12 лет обрисовывается профессиональное разделения мальчиков и девочек, а в 14 лет мальчики переходят в мужские дома.

У тамангов и данваров Непала до 10 лет мальчики обязаны пройти обряд инициации, после чего считается, что мальчик может исполнять социальные и религиозные функции — т.е. становится полноправным членом общины.

У брахманов-непали в 9—13 лет наступал этап ученичества, для чего надо было пройти сложные обряды посвящения (высшие касты): смысл обрядов — мальчик допускался и был обязан соблюдать все обычаи и ритуалы касты и общины.

С 12 лет в Индии горные гаро начинают овладевать производственными навыками как в семье, так и домах холостяков.

У гурунгов (Непал) для мальчиков и девочек 10—11 лет существуют своеобразные клубы молодежи, где они собираются и поют под присмотром руководителя.

В Монголии в 8—9 лет мальчиков отдавали в ламаистские монастыри. Сначала в его обязанности входило прислуживание учителю, а лишь затем, после 10 лет, обучение.

У 10—15-летних мальчиков-малайцев образуются аморфные объединения, обычно на основе какого-либо занятия или поисков самостоятельных заработков.

В Японии существовали специальные объединения детей (отрочество) от 7 до 12—15 лет, затем.наступало совершеннолетие.

Таким образом, к 12 годам левое полушарие человека становится «доминантным» — и на этом этапе онтогенеза игры переходят, в свою заключительную стадию — определения социальной роли подростка.

В традиционных обществах девочки практически повсеместно достаточно быстро переходили в категорию взрослых, занимаясь обычной хозяйственной деятельностью, готовясь к вьтуплению в брак, — для этого ей надо было обладать лишь адаптивной поведенческой Функцией и минимальными хозяйственными навыками.

Информационное поле игрового пространства

Как уже упоминалось, игры раннего онтогенеза предусматривают освоение ребенком времени, внутри которого формируется его индивидуальность и расширение жизненного простарнства в качестве поля его социализации.

Основным элементом игровой социализации ребенка является асимметричная социо-репродуктивная пара, каждый из членов которой на социальном этапе может быть представлен соответственным половозрастным коллективом. Первые игровые модели (как правило, адаптивные и несущие основы модели мира) предлагает окружение ребенка (мать или воспитывающая женщина), когда ребенок сначала реализует предложенные, а затем начинает строить по предложенной схеме сйои собственные сюжеты. Затем уже иные модели, более практические и связанные с социумом, предлагаются мужским носителем — и игры (собственные модели) ребенка этого этапа прямо переходят в профессиональное обучение или профессиональную деятельность.

По завершению определения профиля асимметрии и наступления полового созревания игры для человека приобретают качественно иной характер — фольклорно-обрядовый или образовательный, возможно, и психотерапевтический — наподобие гипнотического погружения в ранние периоды онтогенеза.

Таким образом, внутри изложенной схемы обустройства социо-территориального пространства индивида отрабатываются игровые конструкции (естественно, что второй компонент возможен только в условиях наличия коллектива себе подобных), основным сюжетом которых становится адаптивная, социально-неадаптивная и хозяйственная деятельность, выделяющаяся в самостоятельное игровое поле на последнем этапе социализации ребенка:

1) «собирательство-обмен» (освоение пищевого набора окружающей среды);

2) «дом-пространство» (я-они);

3) «перцептивный эгоцентризм — активное сопереживание»;

4) «пол-социум» (мы-они) (от биологических к социальным дифференцирующим признакам).

В целом игра должна превратить ребенка в полноценного члена коллектива. (Так, в Японии называли «замороженными» тех детей, что не вырабатывали основных социальных навыков, — этот провал в формировании личности именовался «пять «нет»: отсутствие жизненной энергии1, способности испытывать душевное волнение, отсутствие интересов, чувства ответственности и правил поведения). Путь социализации человека на протяжении всего онтогенеза идет по пути раздвигания радиуса мировосприятия от «Я» до «МЫ», при этом на стадии «МЫ» радиус центризма постоянно растет, стремясь, по всей видимости, к геоантропоцентризму. Каждый этап игр, таким образом, отражает не только усложнение навыков хозяйственной деятельности, но и увеличение радиуса центризма. У «диких» детей вследствие отсутствия среды развития четвертого компонента (мы-они) не сформировалось ни половое, ни социальное поведение, что и позволяет предполагать, что человек является единственным существом, репродукция которого зависит от сформированности фенотипа.

Игровые модели формируются исключительно на основании той информации, которой владеет ребенок — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира, наложенной на универсальную, воспроизводимую, по всей видимости, генетически и контролируемую правым полушарием, канву.

Если ребенок воспитывается по сказочно-мифологической модели, то игровая схема будет отражать мифологизированный вариант реальности.

Если ребенок воспитывается по экологической модели, то его игры будут разрабатывать именно этот вариант мировосприятия.

Если ребенок воспитывается по религиозной (христианской и т.д.) модели, то его игры будут разрабатывать именно этот вариант этико-мифологизированной модели мира.

Если ребенок воспитывается в маргинальной семье, он также вырастет маргиналом (даже если родился генетически полноценным) именно по причине игровой отработки им в раннем онтогенезе исключительно маргинальной модели мира, вне которой он ощущает себя дискомфортно, вследствие чего выйти из нее оказывается достаточно сложно.

Если ребенок воспитывается по схеме современной научной модели, стимулирующей аналитический подход к событиям и явлениям, игры его изначально начнут творчески воспроизводить и моделировать окружающий его реальный мир.

При этом, чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее формируемый им игровой контекст. Существует нелепое мнение о том, что счастье детства заключается в пребывании в ирреальном мире фантазий, который поэтически называется «сказочным». Однако подобный подход выражает прежде всего подсознательное стремление высказывающего эту сентенцию взрослого вернуться в мир абстрактного моделирования, в котором он освобождается от ответственности за практическую реализацию принимаемых решений. Ребенку же глубоко безразлично, в какой модели мира он развивается, любая для него представляется единственной реально существующей — главное для развития, чтобы она была (если исходить из опыта «диких» детей). И в этой любой модели он будет развивать по мере обучения навыки левополушарного мышления и поведения на основании поступающей и воспроизводимой им самим информации.

Следовательно, детские игры можно определить как основополагающий социальный феномен, играющий решающую роль в формировании специфического фенотипа сапиенса, который и позволяет ему занять особое место в жизненном пространстве геосистемы.

Речь идет именно о фенотипе, условием формирования и воспроизводства которого является социальная среда, поскольку даже генетические специальные признаки у человека «запускаются» и начинают работать только при создании необходимых для формирования фенотипа условий. При этом, помимо единых общечеловеческих, каждый конкретный социум воспроизводит собственные, присущие только ему, специфические этнокультурные признаки.

Таким образом, только человеческий коллектив является средой и условием формирования видового фенотипа сапиенса, определяемого развитием функциональной асимметрии головного мозга, реализующегося в актуальном пространстве и времени, развивающемся на протяжении филогенеза и воспроизводящемся у индивида в игровой деятельности раннего онтогенеза.

Список литературы

1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — Киев, 1964. i- Ананьев Б,Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения// Вопросы психологии. — 1963. — № 5. — С. 81—89.

3. Ананьев Б.Г. Уровни пространственной ориентации человека// Материалы XI съезда Всесоюзного физиологического общества им. Павлова. T.I. — Л., 1970.

4. Аршавский В.В. Межполу тарная асимметрия в системе поисковой активности. '" "Роблеме адаптации человека в приполярных районах северо-востока СССР. — Владивосток, 1988.

5. Ершова Г. Г. Игра как способ развития моделирующего мышления.