Результаты формирующего эксперимента

3.3 Результаты формирующего эксперимента

Направленная на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми программа тренингов, началась со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны. Некоторые поначалу вообще отказывались от игры.

Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

В продолжение занятий родители становились более активны, с интересом слушали лекцию о психологических особенностях детей семи-восьмилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы.

Проведенное беседа с родителями помогла многим родителям понять, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей.

В результате формирующего эксперимента большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.

Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажи свои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали свои страхи. Только Саша М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.

На совместном детско-родительском занятии было изготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа с родителями. После изготовления поделок была организованна выставка. В играх также участвовали все с удовольствием.

В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.

По окончанию занятий родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.

Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».

Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.

На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.

Методика рисунка выявила значительные тенденции в сторону улучшения эмоционального восприятия школы учащимися. Методика неоконченных предложений раскрыла, что одной из основных причин была боязнь учителя как взрослого человека. Коррекционные занятия доказали учащимся, что взрослые тоже умеют воспринимать мир легко, жизнерадостно, допускать ошибки, извиняться, прощать, словом, делать все то, что требуется от самих учащихся. На основе полученных данных взаимоотношения с учителями не стали развязными или неуважительными, напротив, дети стали проявлять к ним интерес, и таким образом, перестали испытывать перед ними чувство страха, волнения, неуверенности.

Взаимоотношения с одноклассниками также заметно улучшились в процессе тренингов. У школьников была возможность узнать друг друга ближе в процессе игры, научиться принимать точку зрения одноклассников. Также были обнаружены общие интересы, увлечения, совместные дела, что в значительной степени сплотило коллектив, и также перестало быть предметом опасений и страхов.

И если в процессе констатирующего эксперимента было замечено, что тревожность испытывают 100 процентов учащихся, то в констатирующем мы выявили 80 процентов (16 человек), не испытывающих тревожность, что подтвердили обе методики и 20 процентов (4 человека), все еще переживающих по поводу разных причин, в равной степени связанных и с обучением в школе и с общением со своей семьей.

Рисунок 3 - Уровень тревожности учащихся 1 «Б» в двух экспериментах

Оценка взаимоотношений с родителями также изменилась в лучшую сторону. 11 (55%) родителей отметили гармонизацию взаимоотношений с детьми, в этих семьях дети подчеркнули, что стали чувствовать себя дома уютно. Значительно уменьшилось количество семей на низком уровне детско-родительских отношений с 30 процентов до 5 процентов. В общем результативность проведения коррекционной работы оценивается 25 процентами.

Рисунок 4 - Оценка детско-родительских отношений в двух экспериментах

Диагностика внимания выявила, что уровень развития данного познавательного процесса также претерпел изменения в лучшую сторону. Рисунок 5 – Результаты диагностики внимания в двух экспериментах На очень высоком уровне внимание развилось у 2 учащихся, на высоком – у 5 учащихся, на среднем – у 10, низкий уровень показал 1 учащийся, очень низкий в результате формирующего эксперимента не обнаружен ни у одного учащегося.

Таким образом, на основе полученных данных, мы можем заключить, что проведенная нами работа на треть улучшила показатели по снижению тревожности, чем подтвердили верность выдвинутой нами гипотезы.

Методику исследования родителей и их детей, испытывающих тревожность, составили две группы методов.

Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье (рисуночный тест, методика «Неоконченные предложения»).

Вторая группа методов направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми (анкетирование, тест «Родительское отношение к детям» А.Я. Варга, В.В. Столина).

В результате проведенного диагностирования детей и родителей было выявлено, что причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:

-      у родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;

-      ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);

-      дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;

-      в семье – неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.

Таким образом, для коррекции школьных страхов учащихся составлена программа тренингов. Для преодоления тревожности у детей, вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях программа рассчитана на одновременное участие детей и их родителей.

При этом диагностика внимания выявила, что уровень развития данного познавательного процесса находится на достаточно низком уровне.

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования. В контрольном эксперименте оценка взаимоотношений с родителями также изменилась в лучшую сторону. Значительно уменьшилось количество семей на низком уровне детско-родительских отношений с 30 процентов до 5 процентов. Диагностика внимания выявила, что уровень развития данного познавательного процесса также претерпел изменения в лучшую сторону.

Таким образом, на основе полученных данных, мы можем заключить, что проведенная нами работа на треть улучшила показатели по снижению тревожности, чем подтвердили верность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п.

Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза, что подтверждает актуальность проведенного исследования.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Проведенная диагностика на основе использованных нами методик позволила с большей точностью установить причины тревожности и проблемные места в мировосприятии детей и их родителей. На основе полученных результатов нами была разработана методика по устранению тревожности младших школьников.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:

1          Негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение.

2          Неадекватными, чаще всего завышенными требованиями.

3          Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители или школа.

Нами проведена экспериментально-исследовательская работа по консультированию родителей младших школьников, испытывающих тревожности.

Исследование проводилось на базе 1 «Б» класса СОШ №22 г. Павлодара. Нами было обследовано 20 детей младшего школьного возраста и их родителей с целью изучения особенностей развития детско-родительских отношений в семье и выявления причин детской школьной тревожности.

Методику исследования составили две группы методов. Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье.

При работе с детьми мы использовали следующие методы:

-      рисуночный тест;

-      методика «Неоконченные предложения».

Вторая группа методов направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.

При работе с родителями использованы следующие методы:

-    анкетирование;

-    тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Метод рисунка выявил тревожность абсолютно у всех испытуемых. Методом неоконченных предложений в частности, было выяснено, что вызывают тревожность именно те моменты школьной жизни, которые напрямую связаны с дисциплиной (появление в классе до звонка, своевременное и правильное приготовление к уроку, необходимость выполнять домашние задания и т.д.). Значительное волнение вызывает факт получения оценки, особенно низкой, не сложившиеся отношения с одноклассниками.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса можно рекомендовать следующее:

1. Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности – неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Проведенная диагностика на основе использованных нами методик позволила с большей точностью установить причины тревожности и проблемные места в мировосприятии детей и их родителей. На основе полученных результатов нами была разработана методика по устранению тревожности младших школьников.

В результате констатирующего эксперимента мы получили результаты, на треть превосходящие результаты констатирующего эксперимента, на основе чего смогли подтвердить справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Список литературы

1.    Энциклопедия психологических тестов для детей. М., 2004. - 984 с.

2.    Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М., 2002. - 652 с.

3.    Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика. – 2000. – №1. - С. 24–27.

4.    Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998. - 232 с.

5.    Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – №1–2. - С. 52–54.

6.    Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000. - 154 с.

7.    Истратова О.Н. Опыт создания и проведения коррекционно-профилактической работы с агрессивными детьми. Таганрог, 2003. - 420 с.

8.    Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000. - 320 с.

9.    Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 214 с.

10.  Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов компенсирующего обучения. М., 1995. - 320 с.

11.  Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989. - 452 с.

12.  Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М., 1988. - 600 с.

13.  Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 413 с.

14.  Безруких М. Почему не сбываются большие ожидания? // Школьный психолог. – 2000. – №20. - С. 52–59.

15.  Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 325 с.

16.  Битянова М. Организация психологической работы в школе. М., 2003. - 412 с.

17.  Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. М., 2002. - 126 с.

18.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998. - 300 с.

19.  Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М., 1990. - 220 с.

20.  Психическое развитие младшего школьника / Экспериментальное психологическое исследование под ред. В.В. Давыдова. М., 1999. - 329 с.

21.  Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 2001. - 335 с.

22.  Игры, обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. // Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. М., 1994. - 460 с.

23.  Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть 1. М., 2001. - 435 с.

24.  Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть 2. М., 2001. - 460 с.

25.  Возрастно-психологический подход в консультации детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Кабанова и др. М., 2002. - 520 с.

26.  Возрастные особенности технического развития детей / Под ред. П.В. Дубровий, Т.И. Лисиной. М., 1992. - 490 с.

27.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1994. - 600 с.

28.  Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М., 2002. - 520 с.

29.  Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника? Диагностика и коррекция неблагополучия. К., 2000. - 220 с.

30.  Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1992. - 129 с.

31.  Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1922. – №1. - С. 34–41.

32.  Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенство, 1998. - 235 с.

33.  Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987. - 530 с.

34.  Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М., 1998. - 312 с.

35.  Игры, обучение, тренинг, досуг // В.В. Петруснского. Кн. 1–4. М., 1999. - 542 с.

36.  Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 320 с.

37.  Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Ростов н / Дону, 2004. - 651 с.

38.  Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980. - 212 с.

39.  Макарова К.В. Развитие духовных способностей младших школьников. // Начальная школа. – №9. – 2003. – С. 13–15

40.  Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985. - 520 с.

41.  Немов Р.С. Основы психологического консультирования. М., 1999. - 632 с.

42.  Немов Р.С. Психологическое консультирование. М., 2000. - 660 с.

43.  Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1999. - 560 с.

44.  Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001. - 760 с.

45.  Общая психодиагностика / Под ред. Д.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987. - 420 с.

46.  Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. - 263 с.

47.  Основы возрастно-психологического консультирования: учебно-методическое пособие для студентов фак. психол. ун-ов / Т.Б. Андрющенко, Т.В. Бурменская, Н.И. Евсикова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, Н.С. Филиппенкова. Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1991. - 620 с.

48.  Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999. - 230 с.

49.  Психодиагностические методы / Под ред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворяниной, И.М. Палея. СПб., 2002. - 450 с.

50.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П.В. Дубровина. М., 1999. - 413 с.

51.  Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981. - 520 с.

52.  Психология развития человека: Учеб. пособ. / Под. ред. П.В. Дубровина. 2000. - 600 с.

53.  Развитие личности ребенка. М., 1997. - 192 с.

54.  Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. - 452 с.