Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Дезадаптация – это процесс, в результате которого появляется нарушение взаимодействия со средой.

Временная дезадаптация связана с включением в новую ситуацию, к которой необходимо адаптироваться (перевод в другую школу, в другой класс и т. д.).

Устойчивая ситуационная дезадаптация связана с невозможностью найти способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях учебной деятельности, в семейных отношениях и т. д.).

Общая устойчивая дезадаптация — состояние стабильной неприспособленности, активизирующей все перечисленные запретные механизмы.

Дезадаптация может сопровождаться отклонениями в поведении ребенка, неадекватными реакциями, отказом от выполнения предписаний, по отношению к которым раньше не возникало противодействия.

  6. Готовность детей к обучению в школе. Структура школьной готовности

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи,— в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с другими людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает.

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности,— это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков к получению новой информации об окружающем мире.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность, достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

7. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели — передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах.

Дифференциация обучения на данном этапе представлена различными учебными направлениями в старших классах: химико-биологическое, физико-математическое, гуманитарное.

8. Понятие и структура учебной деятельности. Виды учебной деятельности

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности — преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом[15].

Учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только изложение определенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними.

  9. Психологическая характеристика системы развивающего образования по Л.В. Занкову

Среди большого числа новаций развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемым с ним ожиданиям по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.

Развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека.

Развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Теоретическое мышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач) отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

Процесс развития — это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л. В. Занкова.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование — то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации, находить в ней эффективные варианты деятельности.

Основное противоречие системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Первое в развивающем обучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель обучения. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход — это системный, синергетический подход, который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

Ø  обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

Ø  в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Ø  преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

  10. Психологическая характеристика групповых форм учебной деятельности

Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формы обучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Возрастные особенности развития детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

В ряду ведущих форм — школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. Учащиеся излагают свои точки зрения, задают вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и Обсуждению одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися. Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, так как требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы.

К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия (в лес, музей, на выставку). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью. Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы, а кроме того, как никакой другой урок, сплачивает коллектив.

Сопутствующая форма обучения — бригадно-лабораторное занятие. Его использование неразрывно связано с идеями самостоятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделяется на несколько (3—4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения.

Бригадно-лабораторное занятие способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации.

К сопутствующим формам также относится школьная учебная конференция. Докладчики получают консультации у учителя по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время в течение 1—2 учебных часов. Обсуждаются 3—7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5—7 минут. Учащиеся-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения.

  11. Система оценивания результатов учебной деятельности. Психологическая характеристика без отметочного обучения

Оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.

Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе; исправление ответов товарищей; умение использовать различные источники знаний — текст учебного пособия, рассказ учителя, наглядный материал, юридические документы и материалы, научно-популярную и художественную литературу, кинофильмы и другую информацию, полученную на уроках по другим предметам; умение правильно анализировать явления окружающей жизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.

Оценка «пять» — материал усвоен в полном объеме; изложение логично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщения точны и связаны с явлениями окружающей жизни.

«Четыре» — в усвоении материала незначительные пробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умения недостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности.

«Три» — в усвоении материала имеются пробелы, он излагается несистематизированно; отдельные умения недостаточно сформированы; выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки.

«Два» — основное содержание материала не усвоено, выводов и обобщений нет.

«Единица» — материал не усвоен, ответ по существу отсутствует.

Без отметочное обучение позволяет избежать субъективизма педагога в оценивании. Примеры субъективизма учителей в оценивании знаний учащихся:

Ø  привлекательным детям педагоги придают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы;

Ø  чаще всего учителя обращаются к учащимся, сидящим за первой партой, и склонны выставлять им высокие баллы;

Ø  выше ценятся дети с красивым почерком;

Ø  педагоги чувствительны к правильному произношению и часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Педагоги ищут способы повышения роли пятибалльной системы. Можно выделить пять способов:

1) выставление оценок «+» и «—» в своей записной книжке, так как в журнал нельзя;

2) цифровая балльная система дополняется словесной (запись «Молодец!» в дневнике);

3) усиление коммуникативного воздействия (привлечь учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу);

4) использование темпов успеваемости (у Шаталова), организация соревнования с самим собой — в конце недели ребенок получает словесную оценку «лучше», «хуже».

  12. Соотношение обучения и развития. Сравнительный анализ различных теорий развития

Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо обучением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы, тем не менее, нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма и его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Нельзя обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.

Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л.С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.

4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

13. Теория Гальперина П.Я. о поэтапном формировании умственных действий

В теории П.Я. Гальперина исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта.

П.Я. Гальперин рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать.

Существенные изменения в развитии умственных действий происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них следствий. Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами. На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.

Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной, которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять «общие схемы вещей», свойственные всем объектам данной области.

  14. Формирование у детей системы научных понятий. Психологическая характеристика развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку формирование научных понятий.

Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60—80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление[16].

Понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Теоретическое мышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач) отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

15. Концепции проблемного обучения, психологические условия организации проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебных проблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся. Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем с учеником или самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения. Она включает в себя три компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знаний или способе действий; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в этой ситуации;

3) возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии сути неизвестного.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются:

Ø  создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых,

Ø  обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации,

Ø  формирование у учащихся операционных умений решения проблемных задач[17].

16. Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания[18].

Между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3-4 классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. Для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремится этот текст понять. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка.

17. Психологические и педагогические основы профессиональной ориентации старшеклассников

Подростковый и ранний юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти школьные годы.

В подростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. Те, кто в старших классах школы не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти никогда, став взрослыми, не превращаются в выдающихся математиков, филологов, художников.

Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми умениями и навыками, которые активно формируются в школьные годы.

Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в свою очередь, от общего уровня сформированное интеллекта, поэтому важно позаботиться о нем. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.

Не менее важны и специальные способности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих различных видов профессиональной деятельности.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, столярных, электротехнических и других работ, хвалить за успехи, особенно перед сверстниками.

Преобладающая часть свободного от обязательных школьных занятий времени подростков и старшеклассников должна быть заполнена не общением друг с другом, а самостоятельным учением — приобретением знаний помимо стандартной школьной программы — и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подростки и юноши с большим удовольствием занимаются такими делами, где могут проявить себя с лучшей стороны.

Подросткам и юношам для их развития необходима интересная совместная профессиональная деятельность, как с взрослыми людьми, так и со сверстниками.

Начиная с шестого-седьмого классов школы, учебная и трудовая нагрузка на учащихся должна постепенно нарастать за счет введения в обучение дополнительных специализированных программ, направленных на развитие имеющихся у детей общих и специальных задатков и способностей. В старших классах школы эта нагрузка может уже доводиться до уровня средней длительности рабочего дня взрослого человека.

18. Психологические и педагогические основы теории воспитания

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

Цель воспитания — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе его взаимодействия с окружающей действительностью. Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.

В педагогике различают по временному основанию отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на все направления.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов, физиологов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности.

  19. Педагогическое общение и его роль в воспитании

Общение является одной из самых сложных сторон педагогического труда, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.

  20. Место коллектива в развитии личности. Психологические условия организации совместной деятельности детей

Важным элементом учебного процесса является ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Процесс коллективного познания совершается поэтапно. В сущности, он адекватен процессу индивидуального познания, но по педагогической организации, формам и методам работы коллективное познание следует своей особой логике. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый учащийся углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего (как бы учителя), а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущимися силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее, при наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, а также при недостаточно высоком уровне собственного развития ребенка может препятствовать его дальнейшему росту. Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития. Необходимо сделать ребенка активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.