Роль семьи в воспитании детей. Стиль родительского поведения и воспитание детей

21. Роль семьи в воспитании детей. Стиль родительского поведения и воспитание детей

Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Здесь имеются в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены четыре наиболее общие тактики воспитания в семье и четыре отвечающих им типа семейных взаимоотношений: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье обнаруживает себя в систематическом проявлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства подавления собственного достоинства у других его членов.

Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Выделяют три стиля воспитания:

1.         демократический;

2.         авторитарный;

3.         попустительский.

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Этот стиль называют стилем «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Это стиль «подавления».

При попустительском стиле ребенок предоставлен самому себе.

  22 Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности, ее структура и особенности

Под мотивацией понимается совокупность побуждений, определяющих активность индивида, т.е. система факторов, детерминирующих поведение. Процесс мотиваций развертывается через несколько последовательных фаз:

1 фаза — актуализация потребности (возрастание эмоциональной напряженности, желание что-либо сделать, стремление к активности, носящее направленный характер)

2 фаза — поисковая (поиск предмета, который мог бы удовлетворить потребность, трансформация потребности в мотив)

3 фаза — инструментальная (субъект совершает некоторые конкретные действия, направленные на достижение цели, что в конечном итоге предполагает удовлетворение потребности)

4 фаза — завершающая (момент удовлетворения потребности, снижение эмоционального напряжения и общая релаксация (расслабление))

Мотив — одна из составляющих деятельности и одновременно компонент сложной системы — мотивационной сферы. Ее можно определить как всю совокупность мотивов личности, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. Мотивационная сфера явление динамичное и во многом зависящее от обстоятельств. Однако некоторые мотивы носят устойчивый характер, образуя ее основу.

В качестве одного из мотивационных состояний (побуждений) личности в психологии рассматривают установку — готовность, предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект и действовать с ним в определенном направлении. Установки определяют устойчивый и последовательный характер протекания деятельности, позволяют сохранять ее цель и направленность. Они освобождают субъекта деятельности от необходимости принимать решения и произвольно контролировать деятельность в привычных ситуациях. Однако установки могут являться фактором, который обуславливает инертность деятельности и затрудняет приспособление к новым нестандартным условиям.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

До конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

Сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении детей сводится к тому, чтобы, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Все мотивы и интересы, в конечном счете, сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

23. Психологическое сопровождение в системе образования

Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования создается и функционирует психологическая служба. Ее основными работниками являются профессиональные психологи, имеющие диплом об окончании высших учебных заведений по специальности «Психология». Они принимают участие в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На всем протяжении жизни ребенка с момента его рождения и до окончания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этого времени, занимающего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическое наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе проводят регулярные психодиагностические обследования, оценивают характер и темпы психического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируют их реализацию.

Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании.

Еще одна сложная задача психологической службы в систем образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания.

  24. Педагогические конфликты и способы их разрешения. Управление образовательными системами

В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.

Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые на основе противоречий в личностных интересах. Деловые конфликты могут возникать, например, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, загрузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профессиональной деятельности. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п.

Деловые конфликты можно предупреждать и снимать следующим образом. Во-первых, прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе. Особенно важно подобным образом вести себя руководителю коллектива, поскольку он помимо прочего является еще образцом для подражания со стороны подчиненных. Во-вторых, необходимо побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое, непредвзятое обсуждение Ей совместный анализ сложившейся ситуации. Это требует от руководителя большой индивидуальной работы, проводимой с каждым из участников конфликтной ситуации, их предварительной психологической подготовки к общению друг с другом, взаимного положительного настроя, рассчитанного на то, чтобы снять возникший конфликт.

Иногда и такие меры не помогают. Тогда остается одно средство: создать конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы длительное время они не контактировали друг с другом. К такой мере приходится прибегать тогда, когда конфликт порожден какими-либо трудноустранимыми объективными причинами, не зависящими от людей.

Конфликты личностного плана предупреждать и устранять труднее, чем деловые, так как они основываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убеждениями и социальными установками. Если значительная часть деловых конфликтов все же может быть решена путем сотрудничества или компромисса, то большая часть личностных конфликтов решается избеганием или уступкой. Управление образовательными системами носит то же характер, как и управление в любой другой сфере. Действия руководителя обусловлены сложившимися отношениями внутри трудового (педагогического) коллектива.

25. Стиль и методы управления педагогическим коллективом

Методами руководства называются принятые в обществе законные способы воздействия руководителей на подчиненных им людей с целью побуждения их к определенным действиям. Наиболее известные из методов руководства — это административные, экономические, правовые, морально-психологические. При использовании административных методов акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве экономических методов характеризуется широким применением материальных стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованием руководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические — это средства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести, порядочности, чувству долга, сострадания и т. п.

Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относительно независимы друг от друга. Их взаимосвязь выражается в том, что доминирование в обществе одного из методов руководства сопровождается, как правило, преобладанием близкого к нему по существу стиля руководства. Например, при административно-командной системе предпочтение отдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства экономических и правовых методов на первый план выступает демократичный стиль руководства.

Иногда стиль руководства понимают как индивидуально своеобразное применение руководителем разных стилей руководства, и это подчеркивает их относительную независимость.

Существуют три аспекта практической оценки характера какого-либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. По доминированию одного из этих аспектов практические стили руководства соответственно обозначают как авторитарный, демократичный или либеральный.

  26. Индивидуальный стиль деятельности педагога, его роль в обучении и воспитании

Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются:

Ø  в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Ø  в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

Ø  в выборе методов обучения;

Ø  в подборе средств воспитания;

Ø  в стиле педагогического общения;

Ø  в манере поведения;

Ø  в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

Ø  в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

  27. Теория обучения. Педагогические и психологические закономерности

Теория (концепция) обучения представляет собой систему обобщенных научных взглядов и положений, раскрывающих суть, содержание» методику и организацию учебного процесса. Несмотря на их различия, их главной целью является - овладение обучаемыми системой знаний, формирование у них определенных навыков и умений, для успешного практического применения.

1. Ассоциативно - рефлекторная концепция обучения в основе своей имеет научные положения И. М. Сеченова и И.П. Павлова об условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежат следующие положения. Знания, умения и навыки не могут быть усвоены без деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане, средствах выполняемых или предстоящих действий. Причем, чтобы безошибочно эти действия осуществить ему необходимо сосредоточить свое внимание на наиболее важном в деятельности, чтобы желаемое не выпустить из-под контроля. Следовательно, обучение должно строиться в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым.

3. Проблемное обучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебных проблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся. Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем с учеником или самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения.

4. Попытку объединить в себе достоинства указанных выше концепций, в конце 80-х годов предприняли А. В. Барабанщиков и его коллеги в концепции проблемно - деятельностного обучения. Ее суть заключается в том, что в процессе учебнопознавательной деятельности создаются специальные условия, в которых обучаемые опираются на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебные и профессиональные проблемы, мысленно и практически действуют в целях поиска и обоснования наиболее подходящих вариантов его решения.

5. Программированное обучение возникло в начале 60-х гг. на основе прогрессивных дидактических, психологических и кибернетических идей и имело своей целью разработку такой системы обучения, которая позволила бы управлять каждым шагом познавательной деятельности учащихся. Авторы этой концепции обучения в качестве базисных выдвинули следующие положения: учебный материал разделяется на небольшие дозы; они последовательно предъявляются обучаемым.

  28. Цели и задачи образования в разные периоды развития. Понятие амплификации развития

Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике — важная задача педагогики. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

Ø  цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

Ø  цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

Ø  цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;

Ø  цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, не осязаемое на ощупь. Его суть — в движении, взаимодействии, обмене, противоречии, борьбе и утверждении идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности. Это движение образования, связанное с движением, развитием общества, порождает и новые цели образования.

В зависимости от периода развития преобладают разные цели образования.

Амплификация (от лат.— распространение, увеличение) — понятие, обозначающее направленность педагогических усилий взрослых на максимальное обогащение специфичных для детей определенного возраста форм жизни и деятельности, на создание условий, обеспечивающих их полноценное и гармоничное развитие.

  29. Особенности воспитания и развития детей раннего возраста

На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Практические действия с материальными предметами постепенно замещаются действиями с образами этих предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своего интеллектуального развития. Для того чтобы это развитие и дальше шло ускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше давать заданий на воображение. Следует особенно поощрять их самостоятельность и стремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, в частности — рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способностей ребенка.

Начало раннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. В возрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи. Здесь завершается формирование тех предпосылок к овладению человеческой речью, которые возникли еще в младенческом возрасте,— речевого слуха, способности к пониманию речи, включая язык мимики, жестов и пантомимики.

С обучением и воспитанием детей раннего дошкольного возраста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми для дальнейшего психологического и поведенческого развития ребенка могут стать последствия ранней сенсорно-двигательной депривации, т. е. лишения ребенка необходимых стимулов для его психофизического развития. Если речь идет о чисто двигательных навыках, т. е. о некотором дефиците возможностей для свободного передвижения в пространстве, то задержки в этом плане, наблюдаемые в раннем возрасте, со временем, как правило, преодолеваются без серьезных последствий. В других сферах развития, таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальные способности, последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться более серьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в отношении этих психических функций были существенно ограничены в возрасте от рождения до двух-трех лет жизни, т. е. те, с которыми в раннем дошкольном детстве взрослые мало общались, которым, например, не читали книг, не побуждали к тому, чтобы активно изучать окружающий мир, которые не имели возможности для игр, эти дети, как правило, заметно отстают от своих сверстников в психологическом развитии. Из них нередко вырастают так называемые педагогически запущенные дети.

30. Психолого-педагогические условия воспитания и развития дошкольников

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх, в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание соответствующей деятельности формирует и укрепляет первую из названных выше характерологических групп качеств, а межличностное — вторую. Обе группы качеств связаны с возникновением и преодолением ребенком определенных трудностей. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело, и оно у него почему-то не получается.

Существует взаимосвязь и преемственность в развитии и укреплении характера ребенка в различных видах деятельности. Она заключается в том, что проявление характера в более сложном и трудном виде деятельности, которое появляется по мере взросления ребенка, происходит тогда, когда соответствующая черта характера уже проявилась и закрепилась на генетически более ранней ступени в более простых видах деятельности. Например, при поступлении в школу и при переходе к новому виду деятельности — учению — ребенок лишь тогда будет успешно преодолевать связанные с этим трудности, укреплять свой характер, когда он уже научился преодолевать трудности в игре, в труде и в общении. Характер ребенка будет закрепляться и успешно развиваться в общении с новыми школьными товарищами лишь тогда, когда соответствующие черты проявились и укрепились во взаимодействии со сверстниками в период дошкольного детства.

31. Особенности организации обучения и развития младших школьников и подростков

Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности.

Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют.

32. Психологические условия организации обучения и воспитания старших подростков и юношей

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться качественно новой особенностью, а именно: он часто приобретает личностный характер. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п.

При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов и что его отсутствие приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка — это не только объективная этическая категория, это эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива, что является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть, даже и решающим условием воспитания вообще. И наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становятся возможными познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека.

  33. Психологическая оценка метода поощрения и наказания в воспитании

Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того — сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

  34. Понятие детской субкультуры, организация образования с учетом особенностей детской и подростковой субкультуры

Условием развития человека помимо реальности самой природы является созданная им реальность культуры. Процесс психического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Таким образом, можно говорить об организации образования с учетом субкультуры (возрастных параметров).

  35. Психолого-педагогические условия воспитания личности на разных этапах онтогенеза

Специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование у последних социально-важных качеств, т.е. воспитание подчиняется определенными закономерностям и осуществляется на основе определенных принципов (важнейшие положения, которые определяют содержание, методы, средства и приемы воспитательного, процесса).

1. Воспитание человека совершается только при условии активности самого воспитанника, мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.

2. Содержание деятельности воспитанника определяется на каждый данный момент развития их актуальными потребностями. Опережая актуальные потребности воспитанника, воспитатель рискует встретить его пассивность или сопротивление, а сам воспитательный процесс нарушается.

3. В процессе воспитания необходимо соблюдение пропорционального соотношения усилии воспитателя и воспитанников. В активность воспитанников, затем активность последнего возрастает, и его деятельность становится самостоятельной при необходимом контроле со стороны воспитателя. Совместно разделенная деятельность помогает воспитуемому творчески развиваться, ощутить себя полноправным участником процесса воспитания - его субъектом на уровне с педагогом, а не быть пассивным объектом воспитательных воздействий.

4. Эффективность процесса воспитания, а значит и успех достижения его главной цели - гармоничного развития личности воспитанника, должен осуществляться в условиях уважения, помощи, проявления педагогического такта, предоставления воспитаннику возможности выражать свои мнения и отношения.

5. Организуемые воспитательные воздействия должны сопровождаться ситуаций успеха, внутренней удовлетворенностью воспитанников собственными действиями и полученными результатами.

6. Воспитание должно носить «скрытый» характер. Это означает, что воспитанники не должны чувствовать себя объектами приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом воспитателя к внутреннему миру воспитанников, представления ему личной свободы, уважительным и демократичным стилем общения

Список литературы

1.       Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

2.       Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.

3.       Изард К. Эмоции человека. / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой. – М.: МГУ, 1980.

4.       Крысько В.Г. Социальная психология. – М.: ВЛАДОС, 2001.

5.       Львов М.Р. Основы развития речи – М.: Академия, 2000.

6.       Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.2.

7.       Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Велби, Проспект, 2005.

8.       Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. - 1998. - №2.

9.       Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Просвещение,1990.

10.    Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.

11.    Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.

12.    Психология и педагогика: Учебное пособие. / Сост. Романова И.А. – М.: Экзамен, 2004.

13.    Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Прогресс, 1987.

14.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

15.    Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000.

16.    Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978.

[1] Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.

[2] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

[3] Крысько В.Г. Социальная психология. – М.: ВЛАДОС, 2001.

[4] Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000.

[5] Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Прогресс, 1987.

[6] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с.

[7] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

[8] Изард К. Эмоции человека. / Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой. – М.: МГУ, 1980.

[9] Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.

[10] Львов М.Р. Основы развития речи – М.: Академия, 2000.

[11] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Велби, Проспект, 2005.

[12] Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрело­сти // Вопросы психологии. - 1998. -  №2. - С.7.

[13] Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение,1978.

[14] Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.2.

[15] Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000.

[16] Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Просвещение,1990.

[17] Психология и педагогика: Учебное пособие. / Сост. Романова И.А. – М.: Экзамен, 2004.

[18] Смирнов А. А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М.: Просвещение, 1981.