Навигация
Развитие познавательной сферы детей
24313
знаков
0
таблиц
0
изображений
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ПРЕДМЕТУ Детская психология
ТЕМА Развитие познавательной сферы детей
Содержание
1. Введение. Познавательное развитие детей
2.Развитие восприятие в раннем возрасте
3.Развитие мышления в раннем возрасте
4. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка
5. Развитие речи в развитии мышления ребенка
6. Заключение
7. Библиография
1.Введение. Познавательное развитие детей
Познание - это сложное образование, в котором можно выделить как минимум 2 компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой.
Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы, необходимые для получения и переработки информации.
Иными словами, сюда относится:
· Что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания.
· Как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания.
· Как перерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах – систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее.
Собственно информация (сведения, факты, события жизни) ни в коем случае не рассматриваются как самоцель, как знание ради знаний. Информация рассматривается как средство, с помощью которого надо развить ребенка необходимые для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.
Вторым компонентом познания является отношение человека к информации.
Неразрывность и взаимосвязанность компонентов познания очевидна.
Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли он телевизор, слушает ли он научный доклад или просто идет по улице, все время получает, соприкасается с какой-либо информацией в том или ином виде. Получив информацию, у человека помимо его воли складывается определенное отношение к тем сведениям, фактам и событиям, которые он постиг. Книга понравилась или нет, передача вызвала чувство восхищения или разочарования и т.д. Иными словами, информация, дойдя до человека, став его достоянием, оставляет в душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем “отношением”.
Однако у взрослых и детей отношение к постигаемому складывается по-разному.
У взрослых людей информация первична, а отношение к ней вторично. Взрослые могут высказать, определить отношение к чему-либо только при наличии о нем знаний, представлений, опыта.
У маленьких детей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, отношение – первично, а информация вторична.
Иными словами, они всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно.
Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям, которые хотим им передать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания.
2. Развитие восприятие в раннем возрасте
Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л.С. Выготского, «… все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия… ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия».
Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и познает различные предметы.
Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, но это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета, т.к. цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавания. Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами – нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов – не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается их расположить в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве (например, чтобы сложить пирамидку нужно учитывать соотношение колец по величине и т.д.).
Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить – готовую пирамидку. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит взрослый. Если ребенок подражает взрослому, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в необходимом порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробованию разных частей, пока не найдет нужную деталь (автодидактические или самообучающие игрушки). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.
От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойства одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке – он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.
В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов разной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой образец. Зрительный выбор по образцу – гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Дети сначала выбирают предметы одинаковые по форме, потом по величине и лишь потом – по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь затем переносятся на другие, менее существенные свойства. Дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.
Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и не точным. Ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Например, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами, хотя уже умеет различать основные цвета.
На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения – это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них (треугольные предметы – «как домик», круглые предметы - «как мячик»). Все это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.
3.Развитие мышления в раннем возрасте
Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями - например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, - он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления – взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в раз витии мышления.
Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю и.др. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Внешние, практические, ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных внутренних форм мышления. Конечно, это опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.
Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образцами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.
Похожие работы
... ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательной активности. Неспецифичность операциональных компонентов ...
... то целесообразно разработать комплекс заданий по развитию интеллектуальных способностей дошкольников и внедрить его в математический блок программы «Радуга». 2.2 Опытно-поисковые исследования по развитию интеллектуальных способностей средствами математики Для проверки выдвинутой гипотезы провели опытно-поисковые исследования. Опытно-поисковые исследования состояли из трех этапов. На первом ...
... включались стихи детских писателей, поговорки, дразнилки, загадки, считалки и стихи собственного сочинения [15]. С целью проверки эффективности подобранных средств и методов физического воспитания, способствующих развитию познавательных процессов детей 6-10 лет, был проведен педагогический эксперимент на базах детских образовательных учреждений (ДОУ) и общеобразовательных школ (ОШ) г. Краснодара. ...
... старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи: 1) отобрать психодиагностический инструментарий для изучения особенностей мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста и определить критерии оценки; 2) провести экспериментальное исследование по изучению особенностей мотивационной готовности к обучению в школе у ...
0 комментариев