Визначення поняття «соціальна парадигма» та її розвиток в Україні

1.2 Визначення поняття «соціальна парадигма» та її розвиток в Україні

Суспільне життя являє собою настільки складне й багатомірне утворення, що дає можливість для паралельного існування великої кількості різних соціальних теорій. Однак деякі з них виявляються не лише різними, а й несумісними. Положення деяких теорій не лише не можуть бути переформульовані у термінах інших теорій, а й прямо суперечать одне одному щодо аксіом, на які вони спираються, методів дослідження, до яких вони апелюють, і практичних рекомендацій, які з них випливають. Тобто деякі теорії заперечують решту теорій, які не визнають їх безумовну істинність і не узгоджують свою позицію з їхньою. Водночас вони всіляко опікуються тими теоріями, що визнають їх вищість і підтримують їх. Самодостатність і домінування — саме такими рисами наділяє поняття «парадигма» Т. Кун, котрий увів цей термін до наукового вжитку.

Парадигмою прийнято вважати сукупність стійких і загальнозначущих норм, теорій, методів, схем наукової діяльності, яка спирається на єдність у витлумаченні теорії, в організації емпіричних досліджень та інтерпретації наукових досліджень. Соціально-філософські теорії являють собою ту основу, на якій і завдяки якій досягається єдність усіх етапів і вимірів конкретно-наукових досліджень. Ми називатимемо парадигмою ту позицію, що претендує на аксіоматичність своїх вихідних положень і на яку спираються інші теорії та дослідження. [6;73]

Однією з найбільш розроблюваних і традиційних парадигм осягнення суспільного життя є позиція, згідно з якою предметом аналізу виступає суспільство як сума окремих індивідів і соціальних груп, причому одним із основних методів дослідження є метод аналогії. Суспільство розглядається тут здебільшого як утворення, яке має ту саму природу, що й людина, і досліджується за допомогою тих самих категорій, за допомогою яких досліджується й людина. Так виникають і легко, «природно» приживаються терміни суспільні (групові) потреби, суспільні (групові) почуття, суспільні (групові) інтереси і навіть суспільна (групова) свідомість. Причому мається на увазі, що суспільство чи соціальні групи є суб'єктами, яким належать ці потреби, інтереси, свідомість і характерні для неї почуття, розум тощо. [9;65]

Можливо, тут відбувається перетворення об'єкта, на який, наприклад, спрямовано певні індивідуальні людські почуття, на суб'єкт. Так, суспільні почуття — це почуття індивіда, що мають своїм об'єктом суспільство, зміни у суспільстві. Це можуть бути почуття індивіда, завдяки яким ми називаємо його членом суспільства, або певної соціальної групи, але це не почуття суспільства чи соціальної групи.

1.3 Сучасна соціальна парадигма та її застосування в освіті

Освіта як соціокультурний інститут сучасник суспільства, що виконує важливі та складні соціальні функції, знаходиться у стані глибокої кризи, вихід з якої все академічне співтовариство вишукує у визначенні нової освітянської парадигми, методології, філософії та практики, щоб подолати критичний розрив між культурою, освітою й умовами громадського життя. Тому головною метою сучасної освіти має стати відтворення культури та інтелекту суспільства в усій багатогранності загальнолюдських та національних зразків. Для сучасної України освіта може стати умовою і одним з гарантів забезпечення історичного переходу нації до нового демократичного із соціальне орієнтованою ринковою економікою суспільства, завдяки інтелектуальній енергії та відродженим моральним орієнтирам. Крім того, міжнародний досвід свідчить, що освіта не тільки сприяє збереженню культурних цінностей та соціальним змінам, пов'язаним з втіленням науково-технологічних досягнень та оновлення знання, а й розуміється передовим людством як капіталовкладення, здатне принести нагороду в майбутньому.

Концепція освіти як передачі соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, вичерпала себе і вже не працює ефективно. Настав такий час, коли необхідно виробити такий стиль соціальної поведінки і мислення, які багато в чому входять в протиріччя з життєвим досвідом і мотивами двох, або навіть і трьох останніх поколінь.

Головною цінністю освіти стає формування в особистості особливих творчих якостей, нестандартного мислення, потреби і можливостей виходити за межі того, що вивчається, здатності до саморозвитку, самоуправління, творчої самореалізації. Тобто це ознаки сучасної гуманістичної виховної парадигми – парадигми самореалізації особистості. Тому переорієнтація на методологію особистісно-орієнтованого навчання є природнім результатом тих змін, які відбуваються в Україні та й у всьому світі.

Як зазначено в проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти: “Освіта ХХІ століття – це освіта для людини. Її стрижало – розвивальна, культурологічна домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти й саморозвитку, вміє використовувати набуті знання й вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни”. [3]

Будь-яке навчання за своєю сутністю є створенням умов для розвитку особистості, тому воно є розливальним, особистісно-зорієнтованним і має спільні риси:

ü   Визнання за навчанням домінуючого фактору розвитку особистості;

ü   Формування особистості з заздалегідь запланованими якостями, властивостями, здібностями;

ü   Розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як накопичення знань, умінь, навичок (збільшення їх об’єму, ускладнення змісту) і оволодіння соціально значущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведінки;

ü   Виокремлення та обробка типових характеристик особистості як продукту соціокультурного середовища (“колективний суб’єкт”);

ü   Визначення механізмів інтеріоризації (засвоєння) навчаючих впливів в якості основного джерела розвитку особистості.

В новій гуманістичній парадигмі особистісно-зорієнтована педагогіка розглядає особистість як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом (досвідом життєдіяльності, надбаного дитиною до школи в конкретних умовах родини, соціокультурного оточення, в процесі сприйняття та розуміння нею світу людей та речей), який має право на свою індивідуальність, самобутність, самоцінність.

Розглядаючи взаємодію системи освіти як соціального інституту з духовним життям суспільства, соціологія освіти виходить на проблеми соціалізації особи як процесу опанування індивідом протягом його життя соціальних норм і культурних цінностей того суспільства, до якого він належить; визначення місця освіти в системі культурних цінностей, соціальних орієнтацій. Провідне місце в соціології освіти займає проблема поведінки людини в освітянському просторі, її ставлення до освітніх інститутів, наміри та замисли, мотиви і стимули освіти тощо. Ця гуманістична компонента в соціології освіти значною мірою відзначена характером самої освіти як соціокультурного інституту.

Очевидно, що зміст поняття "соціальна парадигма" занадто великий, щоб керуватися цим поняттям стосовно до навчального процесу. Навчальний процес, як соціально-культурне явище є частиною соціуму. Корисно було б нам, приступаючи до розгляду парадигми навчального процесу (тієї парадигми, що визначає сьогодні в основному вимоги до навчального процесу), позначити структуру поняття "парадигма навчального процесу". Будемо виходити при цьому зі структури поняття "соціальна парадигма", орієнтуючись на трактування Ф. Капрі.

Отже, нам хотілося б понизити інтегрованість категорій "поняття", "цінності", "знання" і "практики" від рівня соціуму до рівня "навчальний процес". Почнемо послідовно. Звузити категорію "поняття" стосовно до навчального процесу, значить виділити в змісті "поняття" те головне, яке, з одного боку, має безпосереднє відношення до навчального процесу, а з іншого боку – має змістовність, достатнью щоб містити в собі повний набір ознак, що характеризують навчальний процес в аспекті категорії "поняття". Навряд чи зустріне заперечення судження, що полягає в тім, що центральним, генетично першорідним поняттям у ряді понять, що характеризують навчальний процес як соціально-культурне явище, є поняття, позначуване терміном "знання". Спираючись на це судження, всі інші поняття, що деталізують, що доповнюють і технологізуючі поняття "знання", залишимо за межами нашого розгляду.

Друга в зазначеній структурі соціальної парадигми категорія - цінності. Яка традиційно у наш перебудований період представляється найбільш травмованою. Справді, ми живемо в такому періоді розвитку свідомості, коли відбуваються одночасно й масово відкидання яких-небудь віросповідань, і спостерігаються тенденції до їхньої реанімації, і відбувається пошук єдиної культової платформи, і в наявності відкидання інших вірувань, крім отриманого від предків. Ця моральна смута планетарного масштабу сприяє культивуванню морального вакууму в масовому утворенні. Компонент виховання, призначений створювати у свідомості нового покоління найбільш глибокі й довгострокові орієнтири життя, не працює.

Третій структурний елемент соціальної парадигми в трактуванні Ф. Капрі - знання. Які ж спеціальні знання соціуму характеризують явище "навчальний процес"? Спробуємо відобразити таке знання у вигляді схеми: знання – учитель – учні. Здійснення навчального процесу в будь-якій організованій формі (у школі, у вузі й т.п.) так і відбувається: спочатку вчитель освоює знання, накопичені людством, потім передає ці знання, постійно поповнюючи їх і вдосконалюючи способи навчання, учням. Дамо цим знанням по можливості не довгу назву - "передача соціального досвіду".

Четвертий структурний елемент соціальної парадигми - практика. Які спеціальні форми знаходить поняття "практика" відносно навчального процесу? Мабуть, у ролі претендента на цей статус можна запропонувати термін "виробничі технології" досить популярні у наш час. Як і належить конкретній, приватній практиці, виробнича технологія є деталізоване знання про передачу соціального досвіду, реалізоване в дійсності, у житті. [2;118]

Після такої елементної трансформації соціальної парадигми, відобразимо знання про парадигму сучасного навчального процесу: парадигма сучасного навчального процесу є сукупність понять і знань про знання, цінності й способи передачі соціального досвіду поколінню, що змінюється, формуючи ціленаправлену поведінку в сфері освіти й маюча вплив на самооргнізацію суспільства.

Представимо в елементному зіставленні дві парадигми навчального процесу, називаючи їх умовно для розрізнення "старою" і "новою".

Проаналізуємо елементи зіставлення. Чому основний елемент парадигми традиційного бачення навчального процесу – знання трансформується в пізнавання?

Термін "знання" при ретельному розгляді не визначає досить ясного поняття. Використання його претендує на позначення речовинного аспекту і призводить, як правило, до розпливчастості, невизначеності відповідних суджень, як, наприклад, "Учитель передає учням знання". Будь-який педагог буде заперечувати проти такого спрощення, він скаже: "Інформацію можна передати будь-яким упредметненим способом, але ми передаємо знання. Знання, які не можуть бути зведені до інформації, якого б рівня складності не досягало повідомлення". Словникові роз'яснення змісту "знання", приводячи різні його визначення, використовують опорне поняття результат (іноді - "продукт") пізнавальної діяльності". Хитрість полягає в тім, що, як тільки ми зажадаємо представити цей продукт в упредметненій формі - негайно він знаходить статус інформації.

Інша вада терміна "знання" полягає в тім, що його вживання для позначення поняття, що відбиває сутність навчального процесу, приводить до фіксації, омертвлянню самого процесу. У ситуації, що коли пізнає "знає", процес пізнання припиняється. Він зупиняється, тому що його причиною, рушійною силою є незнання, пробуджене контактом з невідомим, з тим, що викликає інтерес, цікавість. Пізнавання як перманентна контактність живої системи (у нашім випадку - учня) з навколишнім середовищем представляється більш відповідним для трактування основного поняття, у структурі парадигми навчального процесу. [1;126]

Елемент парадигми "цінності", як відображено в таблиці, має потребу в ґрунтовному перегляді. Поняття, що сполучаються погано, навряд чи можуть відповідати тій ролі, що приділяється поняттю "цінності" у процесі навчання й виховання. Це тимчасова співдружність різнорідних факторів не здатних сформувати й виявити для учнів єдиний стрижень, вектор духовного розвитку, так очікуваний від елемента "цінності".

Як таке поняття більш високого рівня пропонується "індивідуальність", трактуюча як випадок прояву життя в конкретній траєкторії, обумовленої накопиченим досвідом дорослішання індивіда, наявними умовами його росту й сьогоденням (що діє в цей момент) його волевиявленням. [5;38]

Елемент парадигми "пізнання" у розглянутому зрушенні парадигм перетерплює трансформацію від моделі, представленої як передача соціального досвіду у формі знань, умінь і норм від учителя до учнів у модель, представлену у формі "життя - пізнання". Виходячи з розуміння процесу "пізнання" як адекватного процесу життєдіяльності, синонімічного поняттю "життя", пропонується культивувати в утворювальній установі такі взаємини між учнем і викладачем, у яких той і інший виступають як пізнавачі, як дослідники предмета науки. У таких взаєминах викладач використовує соціальний досвід у формі наукових результатів для того, щоб, відкриваючи вивчити предмет, демонструвати йому цей предмет у тій доступній, але не єдино можливій формі, у який бачить його сучасна наука. Учень же сприймає й освоює цей науковий багаж не тільки як вказівку до професійної діяльності, але, і перш за все, як одну з можливих трактувань дійсності, надійну завдяки культурі наукових досліджень і варіативно через особливості людської свідомості. Як засіб, що сприяє здійсненню таких взаємин між учнями й викладачем, запропонований метод онтогенетичного опису предмета діяльності, метод структурування навчального матеріалу (метод локальних центрів) і інші методичні прийоми й методологічні положення. [7;93]

Елемент парадигми "практики" також перетерплює певну трансформацію. Ідейна спрямованість цієї трансформації - піти від історично старезної, протиприродної у світлі сучасних поглядів педагогічної парадигми, що припускає "уливання" у підростаюче покоління досвіду старших. Педагогічна практика прекрасно погодиться із Сант’ягською теорією пізнання. Тому ілюстрацією є афоризми типу "навчити неможливо, можна навчитися", "не захоче - не змусиш" і т.п. Приклади того, як діти й дорослі легко й радісно вчаться там, де їм надана воля пізнавання, де вони самі вибирають і форму контакту з невідомим, і крапку концентрації уваги на ньому, шукати не треба - вони всюди, де природний хід життя не порушений ідеологічними установками, алгоритмами керування, шаблонами поведінки.

Тому в новій парадигмі елемент "практики" у формі утворювальних технологій повинен трансформуватися в таку організацію пізнання, у якій немає місця керуванню пізнавальною діяльністю учнів ззовні, немає місця шаблонам і приписанням, як повинен діяти той що пізнає, але представлений детально й ретельно предмет пізнання разом з повною сукупністю проблем його пізнання, як дозволених, так і мінливих своїх відкривачів, разом з повним набором наукових знань про нього, строго систематизованих відповідно до логіко-понятійної структури предмета. [10;105]

Цікаво примірити парадигму навчального процесу з таким наповненням на сьогоднішню ситуацію. Яка ймовірність прийняття її суспільством сьогодні? Як швидке суспільство може виростити в собі відношення до навчального процесу, схоже на описане? Хотілося б мати відповіді на ці питання. А поки припускаємо, що кожний, хто має безпосереднє відношення до навчального процесу, кожний, вхідний в утворювальну установу в статусі учня, викладача, замовника утворювальних послуг або піклувальника установи, не пройде повз нові тенденції в розвитку інституту утворення.