Соціологічна концептуалізація освіти

Міністерство освіти і науки України

Дніпродзержинський Державний Технічний Університет

Кафедра «Соціології»

КУРСОВА РОБОТА

На тему: Соціологічна концептуалізація освіти

Виконавець роботи:

Студент групи Сц-06

Антоненко Н.О.

Науковий керівник:

Доцент к. с. н. Мачуліна І.І.

Дніпродзержинськ 2010

План

Вступ

Розділ 1. Погляди на освіту в теоретичних концепціях

Розділ 2. Соціологічні методи дослідження сфери освіти

Розділ 3. Функції освіти

Розділ 4. Нові парадигми освіти

Висновки

Список літератури

Вступ

Актуальність теми полягає в тому, що освіта — це дисципліна, яка вивчає переважно методи навчання і вивчення в школах або подібних закладах у протилежність різним неформальним засобам соціалізації (наприклад, між батьками і їх дітьми). Тому освіту можна розуміти як передачу накопичених суспільством знань молодому поколінню для розвитку в нього пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.

Освіта призначена, щоб дати йому початкові знання культури, формуючи поведінку у дорослому житті і допомагаючи у виборі можливої ролі в суспільстві. Оскільки суспільство має властивість ускладнюватися, навчання стає усе більш академічним, освітній досвід все менше стосується повсякденного життя через сильне абстрагування практичного боку та розглядання речей поза контекстом.

Застосовувати термін до примітивних культур можна тільки в сенсі інкульруризації, процесу передачі культурних засобів. Примітивна людина, чиєю культурою є тотальність її світу, має відносно фіксовану схильність до культурної безперервності та відсутності відчуття часу. Модель життя відносно статична, і знання передаються від покоління до покоління із незначними відмінностями. Тому знання про освіту доісторичних культур можна здобути тільки на основі примітивних культур, що вижили.

Мета дослідження курсової роботи полягає у аналізі теоретико-методологічних підходів до сутності освіти.

Задачі дослідження:

1.         проаналізувати сутність поняття «освіта»;

2.         проаналізувати методологічні підходи до розуміння освіти;

3.         розглянути функції освіти;

4.         проаналізувати сутність процесу реформування освіти.

Об'єкт дослідження – освіта як соціальний феномен.

Предмет дослідження – вивчення теоретико-методологічних підходів до сутності освіти.

Ступінь розробленості проблеми. Характеристики концептуалізації освіти в сучасному суспільстві висвітлюються в соціологічній науці досить широко. Вагомий внесок в розробку цих проблем внесли такі вчені, як Г. Спенсер (Великобританія), О. Конт, Є. Дюркгейм, А. Турен (Франція), М. Вебер, К Мангейм (Німеччина), Л. Уорд, Дж. Дьюи (США), Т. Парсонс, М. Х. Титми (Єстония), Р. Будон, Ф. Кумбсом, Н. Смелзер, із вітчизняних такі вчені, як В.І. Астахова, Е. А.Якуба (Україна), Р. Г. Гурова (Москва), В. А. Ядова, Ф. Р. Філіппов.

Розділ 1. Погляди на освіту в теоретичних концепціях

 

Джерела соціології освіти сходять до виникнення соціології як "позитивної науки". Передумови зародження цієї галузі соціології пов'язані з ім'ям О. Конта (1798-1857).

Досліджуючи суспільство свого часу, О. Конт дійшов висновку про виникнення нового типу суспільства - наукового й індустріального, характерним для якого стає науковий світогляд, що перемінив теологічне. Звідси випливає й шлях перетворення суспільства, що складає в навчанні позитивному мисленню як промислової еліти, так і пролетарів. Історія людства, згідно О. Конту, - це історія становлення позитивної думки й, крім того, історія навчання позитивному всього людства.

Уважаючи позитивні знання реальною перетворюючою силою в суспільстві, О. Конт бачив у системі освіти важливий соціальний механізм поширення цих знань, передачі й трансформації їх від покоління до покоління. Сполучаючи наукову діяльність із практичним викладанням, він почав спробу створити альтернативну державної форму навчання - "позитивістське суспільство", організоване на базі групи слухачів - робітників і студентів. Завданням цього суспільства було виховання й навчання народу в дусі позитивістського світогляду. [2, c. 24-28].

Надалі виникнення й розвиток соціології освіти зв'язують із іменами американських соціологів Л. Уорда (1841-1913), Дж. Дьюи (1859-1952), французького соціолога Э. Дюркгейма (1858-1917), і німецьких дослідників М. Вебера (1864-1920), і К. Мангейма (1893-1947).

Уважаючи освіту одним з важливих соціальних інститутів суспільства, Л. Уорд зв'язував з ним успіхи соціальних реформ, спрямованих на досягнення соціальної рівності. Від розвитку соціології, поширення соціологічних досліджень на всі сфери життєдіяльності людей, у тому числі й на сферу освіти, на думку вченого, залежить майбутнє процвітання людства.

Концептуальні погляди на освіту Дж. Дьюи викладені в його книзі "Школа й суспільство" (Чикаго, 1899), перекладеної на російську мову в 1922 році. Думаючи, що дійсне пізнання досягається лише природнонауковими методами, він уважав, що завданням освіти повинне бути навчання людей методам пізнання й перетворення навколишнього світу. Школа, на думку Дж. Дьюи, відбиває вимоги даного суспільства, однак у ній залишає слід і епоха минулого. (Ця думка наводить на міркування із приводу консерватизму системи утворення, проблем сприйнятливості цієї системи до інновацій, без яких школі неможливо готовити громадян суспільства "завтрашнього дня"). Школи майбутнього, у його розумінні, повинні бути органічно злиті із соціально-економічними потребами суспільства, диференційованими по класових ознаках: сугубо прагматичні - для народу, елітні - для правлячих класів.

Початок самостійної розробки теоретичних проблем у даній області поклав французький учений Э. Дюркгейм (його лекції й праці із цих питань неодноразово перевидавалися на Заході). Французький соціолог розглядав соціологічні проблеми освіти в тісній єдності з уихованням. Споконвічним, у його розумінні життя суспільства й суспільних інститутів освіти й виховання, виступає поняття соціального факту, на якому ґрунтується вся його соціологія. По визначенню Э. Дюркгейма, "соціальним фактом є будь-який устояний чи ні спосіб зробити індивіда сприйнятливим до зовнішнього примуса й, крім того, спосіб, загальний для даного соціального простору, що існує незалежно від своїх індивідуальних проявів". Із цього визначення треба, що виховання й освіта можуть бути досліджені як соціальні факти, тобто вони є предметом науки соціології й для їхнього дослідження під таким кутом зору необхідно використовувати соціологічні методи. Даючи оцінку значимості утворення для розвитку індивіда, Э. Дюркгейм доходить висновку про те, що й виховання, і освіта по своїй природі нерозривно пов'язані із соціалізацією індивідів, виступають її засобами. Оскільки в людині переважає природний егоїзм, то для приборкання нескінченних бажань і потреб необхідно в процесі освіти й виховання привчити його підкорятися дисципліні, що повинна мати характер влади, але одночасно бути обов'язком як необхідної, так і усвідомленої. Однак дисципліна не абсолютизируется як єдина мета соціалізації. Суспільства повинні сприяти становленню особистості. Тому сприяння розквіту особистості, формування в кожному індивіді почуття незалежності, здатності до рефлексії й вибору все більшою мірою визначає спрямованість освіти, виховання, соціалізації. [3, c. 234-241].

Виділення соціології освіти в спеціальну область досліджень у Німеччині зв'язують із діяльністю М. Вебера й К. Мангейма. У соціологічних поглядах на освіту М. Вебер виходить із розроблених їм теорією соціальної дії й економічної раціональності. При цьому соціальна дія повинне відповідати двом вимогам: бути, по-перше, суб'єктивно орієнтованим і, по-друге, орієнтованих на інші. Реалізація обох вимог безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку свідомості індивіда, умінням грамотно й науково обґрунтовано мислити й пояснювати мир, поводження інших людей. Тим самим освіті "надається" обов'язковість участі в кожній соціальній дії. Завдяки освіті наука проникає у виробництво, керування, у побут людей, що, на думку М. Вебера, свідчить про універсальну раціоналізацію суспільства. Роль системи освіти, науки для забезпечення "интеллектуалистической" раціоналізації М. Вебер бачить не тільки в розширенні знань про життєві умови, у яких доводиться існувати, але й у принциповій необмеженості можливостей пізнати все це. Корисність знань, освіти для практичного й особистого життя людини складається, на його думку, у розробці "техніки оволодінню життям" - як зовнішніми речами, так і вчинками людей; розробці методів мислення, "робітників інструментів" і виробленню навичок обігу з ними; виробленню ясності співвіднесення цілей і засобів соціальних дій; розуміння й уточненні "кінцевого змісту власної діяльності". В остаточному підсумку освіти, наука покликані служити справі самосвідомості й пізнання фактичних зв'язків між фактами, явищами й процесами соціального життя.

Інший німецький соціолог - К. Мангейм займався проблемами теорії пізнання, розробкою власної методології соціології пізнання. Він послідовно виступав проти идеологізації науки, освіти. Однієї з найважливіших соціальних функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи - творчої інтелігенції, з якої зв'язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, у тому числі й освіти.

Дослідження соціальних функцій освіти, його економічними й політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні заклади, навчальний процес, соціальні відносини в процесі освіти, необхідність розвитку інших напрямків послужили поштовхом для подальших досліджень як у західної, так і у вітчизняній соціології радянського періоду.

Так, ще один відомий соціолог Т. Парсонс (1902-1979) висунув і розробив ідеї про социализационных функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ і їхніх елементів. Подальша їхня реалізація протікала в напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи - навчального закладу.

На початку 60- х років в Академмістечку під Новосибірськом під керівництвом В. Н. Шубкина були початі великі дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широке коло соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх і, почасти, неповних середніх шкіл. Зокрема , вивчалися об'єктивні й суб'єктивні фактори, що впливають на систему освіти, професійні схильності, вибір професії, працевлаштування, життєві шляхи різних груп молоді; престиж різних занять і видів праці; соціальна, професійна й територіальна мобільність; ефективність виробничого навчання в школах, проблеми вдосконалювання системи професійної орієнтації. Ставилося також завдання з'ясування на основі цих досліджень, якою мірою можна прогнозувати особисті плани, соціальну, професійну й територіальну мобільність у зв'язку з вибором професії серед тієї групи молоді, учнів загальноосвітніх шкіл, що здійснювала цей вибір при мінімальній регламентації.

З початку 70- х років ХХ століття у зв'язку із проявом кризових явищ в освіти проблематика досліджень у соціології освіти перемістилася на вивчення проблем доступності освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом. Вивчалася роль освіти як фактора "вирівнювання шансів" і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність на одержання освіти Р. Будон зв'язує з нерівними можливостями подальшої кар'єри представників "елітарних" і "неелітарних" верств населення. Це, на його думку, є однією із соціальних причин, що загрожують стабільності суспільства.

Наявність і поглиблення кризових явищ і процесів, як і їхній глобальний характер, досить аргументовано обґрунтовувалися педагогічною, філософською й соціологічною думкою того періоду. Саме в цей період зріс інтерес до соціології освіти у зв'язку з відставанням сформованих систем освіти від НТР на тлі масових виступів молоді й трудящих за демократизацію вищої й середньої школи. Ця ситуація, позначена Ф. Кумбсом як "криза освіти", викликала до життя численні дослідження доступності різних щаблів освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом, положення в системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Ф. Кумбс також вніс великий вклад у формування методологічних підходів у вивченні освіти. Так, він одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність різних елементів, а як єдину систему.

Проблеми освіти займали значне місце у вивченні соціальної дійсності відомим соціологом Н. Смелзером. Н. Смелзер досить багатогранно розглядав освіту, а саме: розкрив особливості освіти як соціального інституту, положення державного й приватного утворення в системі освіти в цілому, проаналізував специфіку різних моделей освіти, співвідношення централізації й децентралізації в керуванні освіти, особливості положення й поводження різних соціальних груп у процесі освіти, виділив основні соціальні фактори, у тім або іншому ступені освіти, що впливають на систему, підкреслюючи при цьому, що освіта є першорядним чинником, що впливає на мобільність особистості. Всі вищезазначені аспекти аналізу освіти як соціального феномена вивчені й освітлені Н. Смелзером у різному ступені, але сама постановка цих проблем мала велике значення для розширення спектра досліджуваних питань у соціології освіти.

У своїх дослідженнях Н. Смелзер не залишив без уваги й такий важливий аспект, як визначення соціальних функцій освіти. Сучасні дослідники, що вивчають цю проблематику, відзначають, що саме цей видатний соціолог був першим, хто зробив спробу класифікувати подання соціологів про функції освіти залежно від наукових подань. В основі класифікації Смелзера лежать два принципових методологічних підходи: функціоналістів, які підкреслювали позитивний вплив освіти на розвиток суспільства, і конфликтологов, що вважали, що освіта сприяє експлуатації й гнобленню груп, що перебувають у несприятливих умовах.

В 80- е роки акцент у дослідженні освіти зміщається на вивчення соціальних проблем безперервного утворення, ефективності різних форм перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників, положення випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Активно вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Так, французький соціолог А. Турен відносив освіту до соціокультурних факторів, які були визначальними в постіндустріальному суспільстві. Студентству, як соціальній групі, він надавав особливу, революціонізуючу роль у перетворенні суспільства.

В 1980- е роки кількість досліджень по різних питаннях соціології освіти в самих різних регіонах країни істотно зросло. Вони були представлені, насамперед, роботами ряду вчених, які продовжили формування нових напрямків досліджень і наукових шкіл у соціології освіти. Це, у першу чергу, школа лонгитюдных досліджень М. Х. Титмы (Естонія) по ціннісним орієнтаціям при виборі професії й вивченню ролі освіти в соціальному самовизначенні молоді. У Ленінграді більшу роботу із соціальних проблем вищої школи, вивченню студентства як специфічної соціально-демографічної групи молоді вів В. Т. Лисовский. Цікаві дослідження із проблем молоді й інтелігенції здійснювалися й в Україні. Особливо відомої стала харківська школа соціологічних досліджень проблем освіти, представлені роботами В. И. Астаховой і Е. А. Якуби. Почалися соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Р. Г. Гуровой у Москві. Важливу роль у розвитку соціології освіти зіграла опублікована в 1967 р. книга И. С. Кону із проблем соціології особистості. Крім цього, виходить і ряд публікацій по соціологічних і соціально-психологічних проблемах освіти (роботи Д. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, С. Н. Іконнікова, В. В. Водзинской і ін.). ці роботи стали важливим стимулом для подальшої розробки теорії й проведення емпіричних досліджень в області соціології освіти. [3, c.153].

Надалі Ф. Р. Філіппов, внесший значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив коло проблематики цієї галузі соціологічного знання.

Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефекту освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі були виділені кілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійного й постпрофесіонального (безперервного) утворення. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку соціолога, є однієї з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У роботі Ф. Р. Філіппова, присвяченої аналізу соціальних функцій освіти, у розділі "Соціальні аспекти радянської системи освіти" виділені основні протиріччя освіти. До них автор відносить наступне:

1)зростання кількісних показників освіти й відставання кількісних;

2)масове загальноосвітнє навчання й низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає в трудове життя без належної професійної підготовки;

3)протиріччя, які лежать у площині взаємодії виробництва й освіти, причина яких криється у швидкому росту освіченості серед молоді, з одного боку, і збереженні рутинності виробництва, з іншої;

4)протиріччя між об'єктивними потребами суспільства й суб'єктивними соціально-професійними ориентациями молоді; [10, c.76].

Таким чином, у зв'язку зі зростанням впливу освіти на всі сфери громадського життя й охопленням його системою більшої кількості населення підвищувалася увага до його вивчення й з боку соціологів, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції його розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У це період цілий ряд інших соціологічних досліджень був присвячений аналізу професійних і ціннісних ориентаций молоді, що нерозривно пов'язане з освітніми потребами особистості й суспільних можливостей реалізації цих потреб.

Ще один з відомих дослідників проблем освіти В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити в соціологічний аналіз сам зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності. Саме такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, тому що саме в реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації в значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, її відповідність потребам суспільства і якість "кінцевого" продукту - підготовлених кваліфікованих фахівців.

В. Я. Нечаєв у своїй книзі "Соціологія освіти" убачає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, "вхідних" і "вихідних" характеристиках, на загальсоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, у той час, як внутрішні закономірності й механізми специфічної освітньої діяльності (навчання й навчання, керування розвитком особистості, мотивація одержання освіти й інші), які властиво й визначають особливості даної сфери громадського життя, покладаються об'єктами інших соціальних наук, але не самої соціології. У числі таких дисциплін дослідники звичайно називають педагогіку й психологію; у цьому ряді згадують також і педагогічну соціологію (порівняно новий напрямок наукових досліджень, визнане інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тім, що зазначені наукові дисципліни є партнерськими стосовно соціології освіти й мають справу практично з тим самим об'єктом, однак їхні предметні області аж ніяк не збігаються.

Робота В. Я. Нечаєва знаменна й тим, що в ній у черговий раз піднятий питання про предмет соціології освіти. Автор уважає абсолютно необхідним розглядати саме "навчання" як безпосередню предметність соціології освіти. Соціологія освіти виступає подотраслью соціології культури через те, що "навчання" є вид соціокультурної діяльності, тобто діяльності (соціальних відносин) по освоєнню культурних цінностей. Соціологія освіти може бути розглянута і як частина соціології виховання, оскільки навчання орієнтоване на розвиток окремих якостей, сторін особистості або соціального суб'єкта в спеціально орієнтованому середовищі. [6, c.84-91].

Триває робота з дослідження життєвих шляхів учнів на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган). Так, у Нижньому Тагілі було почате дослідження, ціль якого полягала у вивченні змін у соціальному складі школярів і профтехучилищ, що вчиться, того самого покоління в міру їхнього просування до випускного класу. З'ясувалося, що в середній школі існують певні фактори, що соціально-диференціюють, результатом дії яких є деяке відсіювання дітей робітників після закінчення обов'язкового восьмирічного утворення й збільшення у випускному класі частки дітей фахівців і службовців з вищою освітою. В 1973 майже аналогічні результати дало обстеження різних навчальних закладів, що вчаться, шести регіонів країни, проведене під керівництвом М. Н. Руткевича й Ф. Р. Філіппова Інститутом соціологічних досліджень АН СРСР. Виявилися нерівномірний розподіл учителів- випускників університету педагогічних інститутів між школами міста й села, осідання значної частини випускників найбільш великих вузів у місцях розташування цих навчальних закладів, низький рівень приживлюваності випускників великих вузів у сільській місцевості, особливо в східних районах країни. Все це позначалося на рівні підготовки школярів і, в остаточному підсумку, сприяло відтворенню соціальних розходжень у галузі освіти. Дослідження Ф. Р. Філіппова виявили наростаючу фемінізацію вчительських кадрів при нерівному розподілі юнаків і дівчат між різними формами вищої освіти. [11, c.56].

Відомий внесок у розвиток сучасної соціології освіти внесли такі відомі вчені, як П. Бурдье (Франція), Дж. Коулмэн (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) і інші.

Вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна робота Б. Саймона, у якій дослідник проаналізував зміни в системах освіти провідних країн миру (США, Франції, Англії й ін.) і їхні соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідносини освіти й суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає: "саме розуміння взаємозв'язків між освітою і суспільством міняється із часом , з ув'язненого в ньому оптимізму або песимізму ...залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку в періоди пожвавлення економіки, у той час як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї". Крім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти в сучасному світі, відзначаючи, що його варто розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства. У своїй книзі Б. Саймон затверджує, що найбільш авторитетним дослідником, що займається проблемою відповідності системи освіти суспільному й історичному розвитку, є Поль Бурдье. У роботі Поля Бурдье "Відтворення в освіті, суспільстві й культурі", а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв'язаних між собою міркувань, що доводять, що структура системи освіти поряд з педагогічними процесами, що відбуваються в ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп. [7, c.55-93].

Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, що чітко сформулював тезу про те, що ступінь поширення освіченості в суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб одержувати винагороду за діяльність, що вимагає бути більше освідченою. Таким чином, на одержання освіти в цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (говорячи іншими словами - більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати й читати, а надалі й оплачувати своє навчання.

Таким чином, соціологія освіти має більш ніж столітню історію. Основними передумовами її виникнення й розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі в суспільстві, і у зв'язку із цим необхідність її вивчення з позиції соціологічної науки. З іншого боку, погляди основоположників соціологічної науки й праці закордонних дослідників, у першу чергу теоретичні, мали велике значення для виникнення й розвитку соціології освіти в СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики й напрямків досліджень.

Розділ 2. Методологічні підходи до дослідження сфери освіти

Методологічно соціологія освіти виходить з принципів діалектичної логіки, і, насамперед, єдності теорії і практики – основи соціального пізнання. Соціологія освіти має два взаємозв’язаних рівня – теоретичний та емпіричний (досліднтй). Теоретичний рівень передує емпіричному, який завершує теоретичний. Соціологія освіти обґрунтовує закономірності і особливості розвитку освіти, дає теоретичне узагальнення процессів, що відбуваються, визначає напрям емпіричних соціологічних досліджень суспільної думки учнівської молоді, педагогів, адміністрації, громадських організацій. Соціологія освіти висуває гіпотези, які ще потребують перевірки практикою. Без теоретичних передумов ніяке емпіричне дослідження не дає необхідних результатів, а матиме випадковий характер у вигляді набору суджень і фактів. Недосить кваліфіковані дослідники нерідко намагаються обійтись без теоретичних обґрунтувань і дослідження зводять до поверхово відібраних фактів, даних, тощо. В соціологічних дослідженнях освіти нерідко культивується суб’єктивізм, коли бажані відповіді респондентів фіксуються тільки як позитивні, прикрашувані реальну дійсність, що ігнорує її суперечності. Так, ігнорувався важливіший методологічний принцип – об’єктивність розгляду суспільних явищ. Емпіричні дослідження систематично ведуться в школах, вищих навчальних закладах і охоплюють широке коло питань – соціально-політичний і моральний образ учня, студента, педагогів, їх ціннісні орієнтації, ставлення до навчання, праці, рівень культури, задоволеність працею, суспільна діяльність та ін. Для анонімного вибіркового опиту учнівської, студентської молоді та педагогів розробляються соціологічні анкети. Одержані емпіричні результати дають факти, дані для узагальнень і аналізу процесів в системі освіти, збагачуючи тим самим теорію соціології. Взаємодія теорії і практики не перетворюються в схоластику і догматизм, набуває здатності творчо розвиватися, даючи працівникам системи освіти нові висновки і практичні рекомендації. В Україні найбільш ефективно і планомірно ведуться соціологічні дослідження проблем освіти в Харкові переважно в державному університеті, в державному педагогічному університеті, а також в галузевих університетах і інститутах – радіотехнічному, політехнічному, інституті сходознавства та міжнародних відносин і ін. В процесі соціального пізнання теорії і практика освіти збагачується, доповнюючи одна одну. [5, c.24-43]

Виділяють такі підходи:

Компетентнісний підхід. Використовування компетентнісного підходу у вищій педагогічній школі є одним з важливих концептуальних положень оновлення змісту освіти. Як зазначає І.А.Зязюн, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями”

Посилаючись на світову освітню практику, можемо стверджувати, що поняття «компетентність» виступає як центральне, свого роду «вузлове» поняття в оновленні змісту навчання, оскільки має інтеграційну природу, об'єднує знання, навикову й інтелектуальну складову освіти. Компетентнісний підхід в освіті ґрунтується, перш за все, на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти в напрямку більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя. Результатом освіти «повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки». Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку вчителя-предметника не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв професійної підготовки педагогічних кадрів, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм – знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.

Природа компетентності така, що хоч вона є продуктом учіння, але вона не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного”, скільки особистісного зростання, цілісної самоорганізації і синтезу деяльнісного й особистісного досвіду. Тому компетентентність – це така форма існування знань, умінь, освіченості в цілому, які зумовлюють особистісну самореалізацію, знаходження тим, хто навчається, свого місця у світі, внаслідок чого освіта, що приводить до компетентності, - високо мотивована і по-справжньому особистісно орієнтована, тобто забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу.

Ряд дослідників (Л.І.Анциферова, Ю.Н.Ємельянов, Е.Ф.Зеєр, І.А.Колесникова, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Е.М. Нікітін, Е.И.Огарьов) звертаються у своїх дослідженнях до поняття «професійна компетентність», визначаючи її зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови її становлення. Автори розглядають її:

1.         - як сукупність професійних властивостей;

2.         - як ступінь сформованості суспільно-практичного досвіду суб'єкта;

3.         - як професійна самоосвіта (А.К.Маркова);

4.         - як стійку здатність до діяльності зі «знанням справи»;

5.         - як здатність до актуального виконання діяльності.

Загальна феноменологія компетентності педагога і її окремих видів знайшла відображення у великій кількості психолого-педагогічних досліджень, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв’язання. Різні трактування професійної компетентності педагога обумовлені, перш за все, особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. Проте базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості в майбутніх випускників педагогічних вузів єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н.Ф.Тализіна, Р.К.Шакуров, А.І.Щербаков і ін.) Хотілося б підкреслити, що зараз не існує точного визначення «формули компетентності» (Чошанов М.А.), якостей професійної компетентності (Колесникова І.А.), критеріїв професіоналізму (Маркова А.К.), а також особового професіоналізму (Зеєр Е.Ф.). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, не досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків уживається для визначення високого рівня кваліфікації і професіоналізму фахівця.

Розрізняє такі види професійної компетентності:

1.         спеціальна компетентність – володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

2.         соціальна компетентність – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;

3.         особистісна компетентність – володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

4.         індивідуальна компетентність – володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю.

Автор вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, в професійному спілкуванні, в становленні особистості професіонала, його індивідуальності.

Перехід до нового рівня цілісності освіти не можна здійснити шляхом кількісної зміни складу елементів. Існує небезпека, що список компетентностей, визнаних необхідними, буде достатньо обширним, що ускладнюватиме процес їх формування. Тому при пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, створюючи основу для формування компетенцій більш специфічного вживання.

Ключові (базові) компетентності характеризуються такими особливостями: вони багатофункціональні (компетентності відносяться до ключових, якщо оволодіння ними дозволяє вирішувати проблемні ситуації в професійній сферах); ключові компетентності надпредметні й міждисциплінарні; формування ключових компетентностей спирається на певний рівень інтелектуального розвитку (абстрактне, критичне мислення, саморефлексія і т.д.); ключові компетентності багатовимірні, тобто вони включають різні особистісні якості, інтелектуальні здібності, комунікативні уміння.

Сьогодні виокремлюється тенденція введення компетентнісного підходу не тільки в нормативну, але й практичну складову освіти, розробляється опис змістовних характеристик результуючих одиниць змісту освіти (компетентностей, компетенцій).

Необхідність модернізації вищої педагогічної освіти дозволяє виділити такі ключові (базові) компетентності випускника педагогічного вузу:

1) прийняття активної життєвої і професійної позиції;

2) орієнтація на соціальне і професійне самовизначення і самореалізацію, здатність до самоорганізації;

3) освоєння основних професійних навиків, практичних умінь в професійній сфері;

4) формування й володіння професійними цінностями і якостями, що відповідають загальнолюдським нормам;

5) досягнення сучасного загальнокультурного рівня і сформованість професійної культури.

Таким чином, компетентнісний підхід у сфері освіти – нове явище, що мало досліджене. Компетентнісний підхід змінює мету і вектор змісту вищої освіти від передачі знань і умінь предметного змісту до виховання (формування) розвиненої особистості зі сформованими життєвими і професійними компетентностями. Упровадження компетентнісного підходу в освітній процес передбачає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту. Компетентнісний підхід в освіті грунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, що створюють основу для формування компетенцій більш специфічного застосування. [8, c. 187].

Соціокультурний підхід дозволяє простежити динаміку галузі освіти, характер якісної взаємодії освіти з іншими сферами життя суспільства, усвідомити реальний процес становлення та розвитку суб’єкта під впливом освіти. Соціологія освіти є компонентом соціології культури, без її принципів, настанов теорії неможливо здійснити соціологічний аналіз освіти. Соціологія освіти є частиною соціології виховання: навчання як форма виховання орієнтоване на розвиток певних якостей, властивостей культури. Отже, предмет соціології освіти є становище і динаміка соціокультурних процесів в галузі освіти; закони, принципи, механізми та технології навчання, соціокультурна діяльність людини, взаємодія галузі освіти з іншими сферами суспільного життя та співвідношення соціології освіти і соціології культури, науки, виховання.

Соціокомунікативний підхід. Нечаєв стверджував, що якщо до аналізу освіти підходити з позиції символічного інтеракціоналізму, соціолінгвістики, та ін. сучасних напрямків соціальної думки, то його можна розглядати за допомогою соціо кода – поняття пояснюючого як в різних цивілізаціях здійснювалася трансляція поколіного опиту. Оскільки соціокод існує в різних формах, оскільки освіта на кожному новому етапі розвитку набуває різні форми. А рамках соціокомуникативного підходу освіти розглядається як тяжкий культурний процес, в ході якого йшла еволюція культурних форм. Тому, що перехід від одного етапу до іншого, відбувається кожний раз через нові засоби комунікації (мова, текст).

Система освіти кодує набір цінностей та норм, які транслються в ході процеса навчання та виховання.

Педагогічна практика кодифікує всі різноманітні соціальні ролі Кодифікує (Бурдьє) – одночасно надавати форму та дотримуватися формальностей.

Поняття кодифікація Бурдьє розкриває через взаємовідносини практики та освіти.

Кодування – символічна мова притамана любій системі та індивіду, який завдяки оволодінню певної суми капіталів може брати участь в соціуму як певної системи, а те що являється внутрішнім кодом індивіда, його відповідні реакції характеризуються поняттям соціокод.

Розділ 3. Соціальні функції освіти.

У сучасних умовах зложилося принципово нове положення вищої школи, що обумовлено необхідністю реагування на загальносвітові тенденції, пов'язані з орієнтацією системи освіти на потребі інформаційного суспільства.

Вища школа поступово перетворилася в повноправний суб'єкт ринкових відносин, що стимулювало трансформацію її структури й зміна соціальних функцій.

Аналізуючи соціальні функції вищої освіти в умовах трансформаційного суспільства, необхідно враховувати, що предмет вивчення перебуває в принципово інших умовах розвитку, ніж у попередні історичні періоди; він являє собою складну динамічну нестійку систему, спрогнозувати поводження якої на тривалий час навряд чи можливо, але вичленувати загальні тенденції цілком реально.

У вітчизняній літературі соціальні функції вищої школи розглядаються в широкому аспекті як категорія, що відбиває зміст діяльності окремих елементів соціальної системи в цілому. До числа основних соціальних функцій вищої школи відносять наступні: