Характеристика продуктивности логической памяти – опосредованное запоминание выше средневозрастной нормы (долговременно);

24009
знаков
0
таблиц
0
изображений

1.         Характеристика продуктивности логической памяти – опосредованное запоминание выше средневозрастной нормы (долговременно);

2.         Характеристика интеллектуальных способностей: а) умение выбирать рисунок для опосредования понятий – выше среднего (высокий); б) Показывает высокий уровень адекватности – соответствия образа понятию; в) количество стандартных образов имеет среднее значение, образы соответствуют понятиям; г) среднее количество адекватных оригинальных образов, что указывает на гармоничность мышления; д) высокая гибкость мышления, т.к. уровень стереотипии низкий; е) выявлено соотношение в пользу конкретных образов, что свидетельствует о конкретном мышлении; ж) уровень мышления высокий (выше среднего).

3.         Характеристика личностных особенностей: а) уравновешенна, стабильна, не склонна к аффектам, эмоционально устойчива. Личностных проблем не выявлено; б) присутствуют черты демонстративности и эгоцентризма; в) высокий уровень личностной организованности, преобладание рационального над эмоциональным; г0 стремится к самоутверждению.

Рекомендаций не требуется.

Вывод по тесту Р. Амтхауэра:

1.         У испытуемой обнаружены средне-возрастная норма лексического запаса, чувства языка, способности самостоятельно формулировать суждения, общей осведомленности в житейской и научной сферах.

2.         Обладает средней способностью к абстрагированию (выделять общие и сходные свойства предметов и понятий, находить различия и сходства). В пределах возрастной нормы наблюдаются мыслительные операции классификации понятий, речевое мышление;

3.         Комбинаторные способности, умение видеть семантические связи, гибкость мышления и способность к переключению в процессе анализа выше среднего уровня;

4.         Объем и точность логического распределение сведений и способность к обобщению выше средней возрастной нормы и коррелирует со знаниями в гуманитарной области знаний;

5.         Арифметические способности и практическое математическое мышление выше средней возрастной нормы и свидетельствует о развитых аналитических способностях;

6.         Индуктивное и теоретическое математическое мышление соответствует показателям выше средне-возрастной нормы. Т.о. развита аналитико-синтетическая деятельность;

7.         Пространственное воображение и конструктивные способности на уровне средних возрастных норм;

8.         Способность к объемно-геометрическому анализу и пространственному воображению в диапазоне средне-возрастной нормы, т.о. наглядно-действенное мышление развито средне;

9.         Кратковременная память развита средне, средние способности и умение работать с формальными и смысловыми признаками слов, сохраняемыми в оперативной памяти

10.      Общий уровень развития интеллекта (IQ) соответствует высокому уровню.

Рекомендаций не требуется.

Коррекционное занятие

 Присутствовал на лекционном занятии, проводимом психологом в качестве преподавателя курса «Психология и педагогика» по теме «Виды воспитания». Проводился динамический тренинг в течении 5 минут через 40 минут после начала лекции. Предметом коррекции выступала психофизическая усталость студентов, которая по мнению психолога объясняла необходимость коррекции. Тренинг проводился для всей учебной группы. Тренинг начинался с удобной посадки за учебными столами (ровная спина, опущенные плечи, руки на учебном столе ладонями вверх), затем по команде психолога студенты должны были улыбаться друг другу до счета 10, далее сделать по 10 глубоких вдохов, максимально запрокинуть голову назад и затем плотно прижать подбородок к груди, после чего повернуть голову вправо, зафиксировать положение на 10 секунд и также повернуть голову с фиксацией влево. Затем требовалось встать повернуть корпус вправо и влево, далее максимально закинуть левую руку за правое плечо и наоборот, затем скрестить руки на груди и сделать 10 глубоких вдохов с выдохом через нос, после чего сомкнуть за спиной поочередно правую и левую руку попеременно. Далее следовала удобная посадка за рабочий стол, сомомассаж пальцев кистей и ушных раковин. После подобного динамического тренинга действительно активизировался энергетический и рабочий потенциал группы, студенты быстрее конспектировали и давали обратную связь на вопросы преподавателя.

Заказ ФСС (фонда содействия семьи)

По заказу ФСС (фонда содействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологического состояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев) и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках».

Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе выявляется влияние характеристик террористического акта на восприятие пострадавшими своих личностных черт в периоде преодоления. Предполагалось наличие у данных лиц нарушения ряда личностных функций, обеспечиваю­щих успешную адаптацию к окружающему миру.

Исследование проводилось с молодыми людьми, пережившими террористические акты в зоне локальных военных конфликтов (Чечня, Таджикистан), в настоящее время проживающими в г. Воркута и имеющими статус беженцев или участников боевых действий. Общее число испытуемых — 24 человека (11 юношей и 13 деву­шек), студенты 1-3 курсов ВФ СыктГУ. Возраст испытуемых 17-22 лет.

Использовались констатирующий и сравнительный методы исследования. В качестве эмпирического метода использована методика "Личностный дифференциал". Методика представляет собой адаптацию "Семантического дифференциала", которая была произведена в Психоневрологическом институте им. Бехтерева. Она содержит соответственно три шкалы: Оценки, Силы и Активности.

В целом по фактору "Оценка" испытуемые демонстрируют высокий уровень самоуважения, склонны в большей степени воспринимать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик. В определенном смысле наблюдается удовлетворенность собой. Столь высокие баллы по данному фактору (М=15,7; у юношей и девушек соответственно 17,2 и 14,2), вероятно, отражают защитный характер ("мы потерпевшие", "нам нечего стыдиться" и т.д.). При этом юноши и девушки значимо не отличаются друг от друга.

Результаты, полученные по фактору "Силы", значимо отличаются от результатов по двум другим факторам (М=4,1; 9,8 и 1,3, р≤0,05). Таким образом, испытуемые отличаются недостаточностью самоконтроля, неспособностью держаться принятой линии поведения, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок. Во многом, вероятно, это связано с наличием у всех испытуемых физической травмы той или иной степени, полученной в момент террористического акта, и осложняющей их нынешнее самочувствие. Особый вклад в величину этого фактора вносит женская часть выборки. По фактору "Силы" девушки значимо (р≤0.01) отличаются от юношей. Их зависимость от внешних обстоятельств и оценок, неспособность к самоконтролю особенно велика. Возможно, девушки острее переживают свои физические травмы, что осложняет преодоление последствий травматического события.

По фактору "Активности" были получены средне положительные результаты (М=8,3; 9,7 и 7,6). При этом оценки юношей и девушек не отличаются значимо друг от друга. Для испытуемых характерен достаточно высокий уровень активности, потребность в наличии интенсивного межличностного общения.

Таким образом, можно отметить, что по результатам самооценок, пережившим террористический акт, особенно свойственны потребность в общении с окружающими, их поддержка, несамостоятельность и низкий самоконтроль, который они, вероятно, транслируют окружающим их близким людям.

Выявленные тенденции нарушают социально-психологическую адаптацию лиц молодого возраста переживших террористический акт или служивших в «горячих точках», поэтому все это должно рассматриваться в качестве мишени для комплексных мер в процессе психосоциальной реабилитации.

Хотя эмпирические данные показывают, что личность и преодоление выступают как модераторы отношений «стрессор — последствия» террористического акта, изучение характера и степени воздействия индивидуальных особенностей личности на развитие этого состояния нуждается в продолжении. Дальнейшее исследование должно показать, каким именно образом это происходит и какие последствия имеет.

По материалам данного исследования под руководством к. психол. н., доцента Росиной Н.Л. подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологических последствиях в юношеском возрасте».

Сбор материала для курсового проекта

Тема: «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа».

Становление рефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, как на него влияет изучение психологии и других гуманитар­ных наук, формирующих человека как субъекта познания других людей.

В качестве организационного метода применялся метод поперечных сре­зов, типичный для возрастной психологии. Каждый исследуемый возрастной период составил для студентов один год. В рамках каждого исследуемого периода для изучения социально-перцептивной рефлексии использовался метод личностных конструктов Дж. Келли. Метод заключался в том, что каждый испытуемый сравнивал познавае­мых людей друг с другом (в данном эксперименте каждый испытуемый сравнивал пять человек). Испытуемый должен был выявить, что общего между двумя людьми и чем они отличаются от третьего. В результате испытуемый составля­ет личностные конструкты, представляющие ряд антонимов, например, «доб­рый — злой», «вежливый — невежливый» и т. п. Анализ составленных личнос­тных конструктов осуществлялся по следующим критериям: 1) частотность качеств и сторон другого человека, фиксируемых всеми испытуемыми иссле­дуемой группы (например, все студенты I курса); 2) их разнородность; 3) ха­рактер соотношения субъектных качеств, характеризующих человека со сторо­ны его включенности в систему межличностных отношений (статус, роли, ценностные ориентации, мотивы, характер); 4) когнитивная сложность либо простота. Изменения этих количественных характеристик по мере взросления испытуемых давали нам возможность сделать выводы о качественных преобра­зованиях в процессе становления у них рефлексивных умений.

Для изучения личностной рефлексии применялось написание самохарак­теристик, а для изучения коммуникативной рефлексии — сочинений «Я гла­зами других». Исследованием были охвачены студенты 1—3 курсов на классных часах (50 человек).

Мы стремились проследить, как рефлексия, обусловленная вузовским периодом обучения, опытом практического и художественного познания людей, преобразуется под влия­нием изучения психологии, педагогики и других гуманитарных учебных дис­циплин на этапе вузовского обучения.

Все составленные студентами каждого курса оценочные шкалы (конструк­ты) были объединены в восемь блоков: 1) коммуникативные черты характера, выражающие отношение к другим людям, 2) воля, 3) интеллект, 4) эмоцио­нально-динамические качества, 5) отношение к учению и труду, 6) характе­ристики личности в целом, 7) рефлексивные черты характера, выражающие отношение объекта познания к самому себе, 8) способности.

Исследование показало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивый характер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1 по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носят разнородный ха­рактер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3 курсам обуче­ния. На II курсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексии существенно перестраивается.

При увеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсников существенно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом», допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чем свидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мы связываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическими поняти­ями.

Студенты, ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обо­значающими качества, характеризующие их личность в целом («цельная на­тура», «гармоническая личность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и с недостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания. Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практике познания других людей.

Студенты, получая на II курсе огромную, очень сложную информацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ее перера­ботать.

Конструкты, составленные студентами I курсов, нестереотипны, они вы­деляют те личностные качества другого человека, которые связаны с высши­ми человеческими ценностями, то есть коммуникативные и рефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другого человека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевой комплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличение разнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативных и рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотности эмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородности коммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками, появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный, хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других, бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качеств новыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, често­любие и др. На III курсе явственно повышается способность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называ­ются не упоминаемые на 1—II курсах и редко употребляемые в обыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем сту­денты часто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека как индивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвиж­ный, уравновешенный. В характеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается. Отношение к учению и труду характе­ризуется только студентами II курса. Интересы характеризуются только тре­тьекурсниками.

С I по III курс количество личностных свойств, называемых студентами при характеристике других людей, увеличивается. Т.е. в целом, в процессе обучения в университете когнитивная сложность со­циально-перцептивной рефлексии студентов повышается.

Анализ личностной рефлексии («Я» — Я) дал возможность выделить 17 бло­ков качеств на III курсе, а на I—II курсах только 10 блоков качеств. У студен­тов I—II курсов отсутствуют рефлексивные качества собственной личности, отношение к ним других людей, способность к рефлексированию (рассужде­нию) о своих деятельности, поведении, личности.

Пик становления личностной рефлексии также относится к III курсу. Наи­большая разнородность на 1—Ш курсах выявлена в самохарактеристиках ин­теллектуальных качеств, при этом разнородность на 3 курсе возрастает в 5 раз. Это объясняется тем, что у студентов III курса развиваются учебные интересы, интеллектуальные чувства и другие мотивы учебной деятельности, усваи­ваются способы учения, то есть они с головой погружаются в учебу, субъек­тивно ценность ее повышается. Высокой разнородностью характеризуются эмоционально-динамические, коммуникативные свойства, характеристики своей личности в целом («нестандартная», «гордая», «независимая», «труд­ный человек» и др.), причем разнородность блоков эмоционально-динами­ческих, коммуникативных, качеств и характеристик личности в целом с I по III курс возрастает в 1,5 раза. Частотность достигает на III курсе 110 фиксиро­ваний, то есть каждый из 50 испытуемых в среднем называет не менее двух коммуникативных качеств.

На III курсе студенты впервые называют свои рефлексивные качества («вы­сокомерие», «скромность», «тщеславие», «самокритичность» и др.). Приме­чательно, что на III курсе студенты всерьез задумываются о профессиональ­но-личностном самосовершенствовании. Чаще всего намерения и желания самосовершенствования носят абстрактный характер («хочется добиться боль­шего», «стремлюсь самосовершенствоваться»), однако некоторые студенты ставят перед собой конкретные цели: «стремлюсь развивать свои способнос­ти», «избавляюсь от зла в словах и поступках», «цель — стать высокообразо­ванным человеком».

Как известно, механизмами рефлексии являются рефлексивные действия. Традиционно их изучение осуществляется широко известным методом рассуж­дения вслух, которое сопровождает ход мыслительного процесса. Мы моди­фицировали этот метод применительно к условиям нашего исследования, нап­равленного на выделение рефлексивных действий в самохарактеристиках и сочинениях «Я глазами других». В личностной и коммуникативной рефлексии выделено 13 рефлексивных действий: утверждение («Они любят меня; «Меня не замечают»; «Я ленив»); фиксирование («Да, да, так думают. Да, так»; «Гм, гм...»); самооценка; уверенность («Убеждена»; «Уверен»; «Нет сомнения»); установление причинно-следственных связей («Отстает в учебе, потому что долго болела»; «Раз­винтился, связался с ненадежной компанией»); предположение, переосмысле­ние своего поведения; вопрос-самооценка; указание на трудности познания себя; вопрос (самому себе) при решении поставленной задачи; указание на трудности проникновения в мысли и чувства другого человека; сомнение и др.

В личностной рефлексии студентов III курса, в отличие от личностной реф­лексии студентов I курса, появляются такие рефлексивные действия, отсут­ствующие на предыдущих этапах обучения в вузе, как установление причин­но-следственных связей между фактами поведения личности, установка на изменение своего поведения и личности, рефлексирование своего поведения. Появление этих рефлексивных действий на III курсе подтверждается выде­ленными нами единицами анализа, представляющими рефлексивные рассуж­дения, обобщения и выводы о своем «Я» («Еще не соответствую идеалу»; «Эти трудности способствовали выработке системы психологической защиты»; «Думаю, сформировались собственные взгляды»; «Чтобы целенаправленнее развивать себя»; «Все описываю, анализирую в дневнике» и др.).

На III курсе впервые появляются выска­зывания студентов о трудностях проникновения в то, как другие понимают их личность. В два раза чаще студенты III курса употребляют предположение о том, каких оценивают и понимают другие, чаще применяется «фиксирова­ние». Количество других рефлексивных действий в коммуникативной реф­лексии несколько уменьшается.

Разнородность и неравномерность становления рефлексивной сферы у студентов обусловлены содержанием и условиями обучения в вузе, а также различиями в уровнях становления у них профессионально-личностных ка­честв. Противоречия, возникающие вследствие разновременности и неравномерности этого процесса, могут быть разрешены путем применения новых технологий, ориентирующих студентов на самопознание и формирование себя не только как субъекта, но и как личности.


Информация о работе «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа»
Раздел: Психология
Количество знаков с пробелами: 24009
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

Похожие работы

Скачать
113466
4
2

... ее рассмотрения, поэтому проведенное ниже исследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовой работы. Глава 2. Экспериментальное изучение характеристик рефлексии в учебной деятельности студентов ВУЗа   2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента Конкретизируя выдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучение свойства рефлексивности в ...

Скачать
22361
1
1

... -деятельностный уровень, в частности предметно-рефлексивный компонент. Структурно-функциональная модель формирования педагогических умений студентов на занятиях физической культурой Предметно-рефлексивный анализ занятия - это неотъемлемая часть педагогической деятельности преподавателя по физическому воспитанию, который проводит его, опираясь на свои проективно-рефлексивные способности и ...

Скачать
331349
6
8

... саморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначены необходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущего специалиста. III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Как уже говорилось выше, "соционоличность" педагогического труда требует высокой степени развития у субъектов ...

Скачать
63239
0
0

... пример организации научно-исследовательской работы в высшей школе В данной главе рассматривается практический пример организации научно-исследовательской работы в высшей школе. Все составляющие звенья учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов представляют собой сложный и взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется системным подходом к его ...

0 комментариев


Наверх