Формирование зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста

2.2      Формирование зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Прейерон, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др. В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников – постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти.

Так, по данным В.С. Мухиной, А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить–вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения.

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией П.И.Зинченко, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними. А.А. Смирнов утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет.

Анализ психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам.

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить (П.И. Зинченко, А.И. Розов, А.А. Смирнов), с использованием специальных приёмов и способов запоминания (А.Н.Леонтьев).

Психолого-педагогические исследования Л.М. Житниковой, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Л.М. Житникова, З.М. Истомина и А.И. Розов отмечают, что развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем – произвольное запоминание.

Исследования З.М. Истоминой показывают, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Однако Л.М. Житникова и А.А. Смирнов утверждают, что наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет.

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, А.Н. Леонтьев выдвинул положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным.

Данные, полученные З.М. Истоминой и А.А. Смирновым по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, по мнению П.И. Зинченко, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания.

Л.М. Житникова, З.М. Истомина и др. выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях.

Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. З.М. Истомина выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, по мнению З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, А.А. Смирнова, который применяют старшие дошкольники – повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение – запоминаемый материал не проговаривается вслух. З.М. Истомина объясняет это переходом запоминания во внутренний план.

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, и др. относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости.

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. А.И. Розов отмечает, что объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд.

В раннем возрасте, как показывают исследования Л.С. Выготского, он резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания.

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В первый год жизни, по мнению А.М. Вейн, Б.И. Каменецкой и других исследователей, ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание.

По мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти).

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом А.М. Вейн считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Этой же точки зрения придерживается и А.И. Розов, утверждая, что большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом.

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память.

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. Психологи отмечают (А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.), что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, по мнению А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная.

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

Л.С. Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребёнка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Однако наряду с общими закономерностями в развитии аномального ребёнка выявляются и специфические закономерности. По мнению В.И. Лубовского закономерности развития имеют разную меру общности: одни – характерны для всех форм аномального развития, другие – объединяют лишь некоторые, третьи – свойственны одному конкретному дефекту. Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитии является определение специфических закономерностей их развития.

Похожие работы

Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

Скачать

42609

0

0

... детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения видимого объекта. 3. Особенности применения наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения При обучении слепых и слабовидящих детей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с ...

Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения

Скачать

62872

0

0

... и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Далее мы рассмотрим особенности ориентировки в пространстве детей с нарушенным зрением. 2.2 Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. ...

Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Скачать

63392

6

3

... о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию зрительной памяти у обеих группах испытуемых. Глава III. Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Между умственным и речевым развитием ребенка существует тесная взаимосвязь, поэтому коррекционная работа должна оказывать комплексное воздействие на все психические ...

Особенности восприятия детей с нарушением зрения

Скачать

54799

0

0

... , что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля. [37, стр.33] Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной ...