Основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в социологии, психологии и педагогике

1.1 Основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в социологии, психологии и педагогике

В научном сообществе существуют различные подходы к определению понятия социализация.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат.socialis - общественный) – процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением. Процесс обучения детей с особенностями психофизического развития носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками социализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

Следующим из основных понятий, которым будем руководствоваться в данной работе это:

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ– процесс активного приспособления индивида к требованиям общества [12,c.243].

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ-освоение индивидом (или группой людей) новой социальной среды, возникшей в результате социальных и территориальных перемещений [10,с.269].

В настоящее время во многих странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».

Процесс социализации (по Л.М. Шипицыной) осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

1)         в деятельности – у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;

2)         в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

3)         в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки [14, с.152].

Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.

В силу своего комплексного характера проблема интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах: М. Вебера, О. Конта, Д. Локвуда, Т. Парсонса, П. Сорокина, Дж. Хоманса, а также российских ученых: В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди российских ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова. Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса.Среди российских авторов эти проблемы анализировали Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности[9,с.8-11].

В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и российскими авторами (М. Елютина, Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (3. Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шарков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мид) и российскими авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г. Силласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).

Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом ( Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, Т. Келлер, К. Крофт). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, А. Зотова, С. Краснов, Е. Мартынова, А. Станевский, Л. Шипицына). Важное место в дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами. Социологические подходы к нетипичности как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова) [9,с.13-17].

Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.

Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омельченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понуканий, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко). В настоящее время в рамках модернизации системы белорусского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер) [9,с.18-20], так и в Республике Беларусь (С.С. Бубен, Т.В. Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л. Лещинская, В.А. Шинкаренко, А.Н.Коноплёва,Т.Л. Лещинская, А.М Змушко, Т.В.Лисовская). Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, Л. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, Л. Носковой, Л. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, Л. Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализацииинтегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн, П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (А.Н.Коноплёвой,Т.Л. Лещинской, А.М Змушко, Т.В.Лисовской, Т.В.Варёновой ).В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. Социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.

Широкая распространенность состояний психического недоразвития и в особенности легких его форм, является для общества дополнительным источником серьезных проблем, к основным из которых можно отнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями психического развития, с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также со снижением качества трудовых ресурсов. Если основываться на клиникосоциальных критериях, то к легким состояниям психического недоразвития следует относить не только так называемые пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержки психического развития различного генеза (В.В. Ковалев, 1995), но и олигофрению в степени дебильности Качество интеграции этих лиц в обществе определяется уровнем их социально-психической адаптации, механизмы которой формируются и реализуются на уровне целостной личности в процессе онтогенетической социализации [8,с.3].

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этих детей в процессе социализации. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности и, соответственно, требующие вмешательства правоохранительных органов, с одной стороны, и детских психиатров, с другой стороны. Эффективность вмешательства первых фактически сводится к нулю, вторых невысока и непродолжительна, так как сферой воздействия в обоих случаях являются не столько причинные факторы, лежащие в основе аномалий личностного развития, сколько внешние и, чаще всего, вторичные проявления этих аномалий на поведенческом уровне [8,с.4].

В этой связи заслуживает внимания изучение процесса социализации детей с нарушениями психического развития, с одной стороны, выступающего в качестве источника условий и влияний, определяющих процесс становления личности и, с другой стороны, опирающегося на социальную адаптацию как на один из своих основных социально-психологических механизмов. Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, представлены в известных трудах Л.С. Выготского, до сего времени выступающих в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. Однако вряд ли можно говорить о достаточной мере конкретизации этих идей, пригодной для успешного решения задач современной психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация данной категории детей и тесно связанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения. Различным аспектам этих проблем как в нашей стране, так и за рубежом посвящены многочисленные исследования как психолого-педагогической, так и клинико-психологической ориентации. При относительном сходстве позиций разных авторов в понимании общих закономерностей этого процесса, отмечаются некоторые расхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. Выдвижение на первый план патобиологических, психологических или социальных аспектов этой проблемы препятствовало выделению системообразующего ее звена, с одной стороны, объединяющего в себе признаки основных влияний, определяющих особенности развития индивида, и, с другой стороны, позволяющего оценить уровень его актуальных и потенциальных адаптивных возможностей [8,с.4].

Клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой для решения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными ее последствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенное понимание содержания коррекционных воздействий, а также недооценка реальной роли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностическом, но и в прогностическом планах[3].

Результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других случаях, на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.

С учетом интенсивного развития психологической службы в школе, в том числе и в специальной, с расширением сети психолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию признаков выявляемых у него нарушений психосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная ее стратегическая задача — социальная адаптация такого ребенка — решается далеко не всегда успешно[4].

Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологические.

Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.

Право на образование связано с правом на жизнь. Кто соглашается с тем, что люди с особенностями психофизического развития имеют право на жизнь, тот должен признать и их право на образование. Это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.

В Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (ст.3) определена одна из основных задач специального образования – социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлые и (или) множёственные нарушения развития[2]. (Приложение А)

Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. 80 % из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.

Различные аспекты социализации лиц с особенностями психофизического развития отражены в трудах Л.И. Акатова, Л.И. Аксёновой, Н.Ф. Деменьтьевой, Т.В. Демьянёнок, М.Е. Кобринского, А.Н. Коноплёвой, И.А. Коробейникова, Т.Л. Лещинской, С.Н. Лихачёвой, А.Р. Малера, Н.Н. Малофеева, Е.М. Мастюковой, Е.С. Слепович, Е.И. Холостовой, В.А. Шинкоренко, Л.М. Шипициной, Ю.Н. Кисляковой, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Лисовской.

Т.Н. Лещинская отмечает, что основная функция учителя-дефектолога состоит в том, чтобы обеспечить формирование социализированной личности, скоррегировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения соответственно познавательным возможностям ученика[7, с. 8]. Обучая ребёнка, мы улучшаем качество его жизни.

Обучение в условиях центра должно способствовать социальной адаптации детей. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Л. С. Выготский). Этот процесс представляет собой целостную систему, и он будет эффективен, если направлен на развитие всех психических функций. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Ни один психический процесс, ни одна сторона психики, ни одно психическое образование не развивается самостоятельно, изолированно друг от друга, они развиваются в системной связи друг с другом. На это указывали Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьев, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и многие другие.

Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми, обучающимися в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, достигаются при комплексном подходе. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: врачей, педагогов, психологов, инструкторов ЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Потребностный подход. При определении содержания образования детей в условиях центра принимается во внимание значимость их социальной адаптации, особые потребности, обусловленные ограниченными возможностями. Это требует от педагогов создания надлежащих условий, которые варьируются, изменяются применительно к потребностям детей. При работе с детьми, обучающимися в центре, учитывается их потребность в усилении и стимулировании различных раздражителей. В связи с этим создаются условия для полисенсорной основы познания, т. е. обучение строится с опорой на все анализаторы, с обязательным включением кинестетического. Создаются условия для разнообразного восприятия демонстрируемых объектов, что содействует формированию объективного образа предмета. Учитывается повышенная чувствительность некоторых детей к раздражителям. Такие дети нуждаются в особой пространственно-временной среде (например, отгороженная специальная кабинка, выделенное рабочее место). Учитывается и то, что большинство детей, обучающихся в центре, плохо понимают вербальные средства общения, так как сами мало ими пользуются. Поэтому педагог в процессе обучения использует как вербальные, так и невербальные средства общения и создает условия для поддерживающей коммуникации [13]. Приведенные примеры свидетельствуют об особых потребностях детей, обучающихся в условиях центра. Взрослые выявляют и учитывают эти потребности, вместе с тем обучение подчиняется задачам формирования жизненно необходимых функций. Учебные цели определяются, с одной стороны, в соответствии с состоянием психофизического развития и общими тенденциями развития ученика, с другой — с настоящими и будущими его потребностями в социализации и возможностями жизни в обществе.

Прагматический подход (педагогика прагматизма, по Джону Дьюи). Педагог оценивает изучаемый материал с позиции практического применения, жизненной востребованности формируемых умений и навыков. Еще Г. М. Дульнев в 1960 году писал, что «...обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними, однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности... Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Поэтому первое место в учебном плане для детей, обучающихся в центре, занимает предметная область «Основы жизнедеятельности», содержание которой направлено на подготовку детей к выполнению несложных операций по самообслуживанию, по умению контактировать с окружающими, правильно вести себя в окружающем пространстве.

Интегративный подход. Дети этой категории чрезвычайно затрудняются самостоятельно использовать имеющиеся у них знания. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для них, что, в конечном счете, и отличает их от нормально развивающихся детей. Следует всемерно расширять ограниченный опыт детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами, поэтому обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, например, на уроке «Основы жизнедеятельности» дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет формирование коммуникативных умений на предмете «Коммуникация», и его же берут в основу урока по предмету «Предметно-практическая деятельность» или «Изобразительная деятельность»[11].

С точки зрения социальной педагогики социальная адаптация – это не комплекс методов и приёмов в коррекционно-развивающей работе с детьми, а особый путь поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, воспитания, обучения, социализации в силу возможностей каждого учащегося.

В данном параграфе я рассмотрела основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в психологии, педагогике и социологии и определила, что все научные исследование и анализ проблем социальной интеграции представлены в аспекте глобализации,но уделяется недостаточное внимание вопросам практического спектра по углубленному изучению и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей. Обучение детей с ОПФР методологически должно быть связано, прежде всего, с обозначившимися переменами в общественном сознании: признание самоценности каждого ребёнка, его неотъемлемое право на самореализацию в соответствии с собственным физическим, интеллектуальным потенциалом.