Языковая коммуникация как социолингвистическое явление

1.2.     Языковая коммуникация как социолингвистическое явление.

Языковая коммуникация как социолингвистическое явление изучается в рамках той же самой дисциплины лингвострановедения. Подобное направление исследований сформировалось под влиянием нескольких причин:

- во-первых, чисто прагматические причины, связанные с преподаванием иностранного языка не как общеразвивающей дисциплины, а как целенаправленный предмет практического использования в повседневной жизни;

- во-вторых, необходимость изучения языковой коммуникации продиктовано проблемой о соотношении языка и культуры в целом. [3]

Исследователи данной проблемы сосредотачивают свое внимание именно на акценте значения слова. Они исходят прежде всего из того, что слово – это обозначение того или иного реального предмета, встречающегося в повседневной жизни.

Н.Г. Комлев был первым русским лингвистом, который ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения. Он высказал мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. Поэтому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

«Признавая наличие «внутреннего содержания слова», то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента - зависимость семантики языка от культурной среды индивидуума».[4]

Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения.

Исследования последнего времени дают основания утверждать, что изучение языковой коммуникации в свете социолингвистики на сегодняшний день актуальны, и все больше начинают приобретать прагматический характер.

В языке прежде всего отражается социальный опыт народа. Существование тех или иных лексических единиц обуславливается практическими потребностями людей, их жизненными реалиями. Так, к примеру, жителя Чукотки для обозначения снега используют около 10 терминов, имеющих тонике нюансы, которые понятны только тем людям, которые постоянно общаются на этом языке.

Примерно такая же картина складывается при использовании слов для обозначения цвета. Например, некоторые африканские племена имеют в своем словесном арсенале только три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля.

Даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А.А. Леонтьева о существовании «национальных смыслов». «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков».[5]

Наглядным примером может служить такое слово, например, слова как «собака».

В некоторых языках, возникновение тех или иных слов было обусловлено некими социальными, либо правовыми табу. Так, например, в XIX веке я Англии запрещалось произносить слова «грудь» и «ножка» даже применительно к птице, поэтому появились словосочетания «white meat» и «black meat», вместо «to go to bed» употреблялось «to retier to bed». Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появление подобных сочетаний зафиксировано не было.

Языковая коммуникация в социолингвистическом свете наиболее ярко проявляется в проявлениях народного творчества, так называемого фольклора. Огромное число пословиц, поговорок, прибауток отражают действительность именно тем языком, которым пользуются в повседневной речи, а не при эпистолярном использовании языка.

Можно взять для примера несколько русских и английский поговорок, уж коли речь в данной работе идет все-таки об английском языке.

Или следующие фразеологизмы

Английский зык много черпает из собственной же литературы.

Например, ярким примером этого могут служить фразы из почти настольной книги каждого англичанина Л. Кэррола «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье».

То есть, на основании этих примером мы можем предположить, что лексические слои обусловлены какими то социальными факторами, одни в меньшей степени, другие в большей. Если национально – культурное содержание представляет из себя своеобразное ядро единых фразеологических единиц, то при использовании имен собственных, оно может выступать своего рода коннотацией.

То есть слова, имеющие культурный компонент можно объединить в три группы:

- коннотативные;

- фоновая лексика;

- безэквивалетные.

Коннотативная группа включает в себя слова, которые не просто указывают на какой либо предмет, но и несут на себе обозначение его отличительных, характерных черт.

Фоновой лексикой можно назвать слова или выражения, которые имеют дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре.

Безэквивалентными словами можно назвать слова, которые служат для выражения понятий, которые не присутствуют в иной культуре, и не имеют прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат.

Без знания тех или иных культурных словесных компонентов. Невозможно полное и осмысленное понимание произведений художественной литературы и публицистики. Безусловно, теоретические основы владения языком, дают какое-то общее представление о том смысле, который заложен автором в какое-то художественное произведение, однако только теоретические знания языка не позволят уловить ни аналогии, ни намеков, ни какого либо подтекста, заложенного автором. А это в свою очередь не даст полной возможности реализовать межкультурную коммуникацию через изучение литературы другой страны.

Изучение фоновых знаний, объективных способов выделения культурного компонента значения является важной задачей, так как включение в лингвистический анализ социального измерения дает возможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом свете картину языка как общественного явления.

Глава 2. Технология межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку

2.1.Межкультурная коммуникация в отечественной и зарубежной школе

На сегодняшний момент состояние методики преподавания иностранных языков, даже в стенах вуза не всегда отражает реальные потребности общества в освоении иностранных языков.

Программы по практике устной и письменной речи включают в себя лишь общие руководства для формирования у учащихся вузов лингвистической и коммуникативной компетенции. В отличие от Обязательного минимума школьного образования, программы вуза не обозначают конкретных степеней и методов разграничения владения языковыми навыками. Поэтому выбор учебного материала остается за преподавателем.

Существует множество пособий и разработок, в которых изложены не только методические приемы преподавания, но и предлагаются целые разработанные курсы обучения именно общению на иностранном языке.

Одним из таких пособий является "Интенсивный курс обучения английскому языку".[6] Автором которой является Маслыко Е.А. Данное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно рассчитано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенной в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а также навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых явлений в речевом общении.

Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.

На основе поверхностного анализа некоторых учебно – методических комплексов по изучению иностранного языка можно прийти к выводу, что на начальном этапе обучения в языковом вузе овладение иностранной речью может быть достигнуто за счет включения в учебные материалы операционно-семантических различий, которые соотносятся как в родном, так и в изучаемом языке. Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел "Learning to get oriented in the vocabulary". В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной проверки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Овладение студентами диалогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела "Working with pattern dialogues". К учебным материалам прилагаются материалы справочного характера"Functional Phrase List" и "Prepositions' Check List" . Все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов.

Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете.

При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.

Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обуславливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения.

Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий[7].

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.