Навчання вимови на початковому ступені оволодіння усним іншомовним мовленням в середніх ЗОШ

Зміст

 

Вступ

1. Значення навчання вимови

2. Основні шляхи навчання вимови

2.1 Імітація

2.1.1 Диференційований підхід до учнів з різними здібностями до імітації

2.1.2 Проведення достатньої кількості вправ на слухове сприймання іншомовного матеріалу

2.1.3 Поєднання індивідуальних відповідей з хоровими

2.1.4 Конкретні прийоми для ефективної роботи над створенням потрібної вимови

2.2 Артикуляція звуків

2.3 Порівняння звуків англійської мови з подібними звуками рідної мови

2.4 Введення та пояснення нових звуків

2.5 Закріплення навичок вимови введених звуків

2.6 Фонетична транскрипція і навчання вимови

2.7 Використання фонозапису в навчанні вимови

3. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови і розпізнавання англійських звуків

3.1 Вправи для коригування артикуляції звуків

3.2 Вправи для коригування навичок розпізнавання і відтворення звуків

3.3 Вправи для вдосконалення навичок розпізнавання. і відтворення звуків

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

 

Актуальність теми – надання необхідної колективної роботи над вимовою.

Проблема організації навчання іншомовній вимові на початковому ступені завжди була актуальною. На жаль, численні шкільні усні ввідні курси не вирішили цю проблему, свідченням чого є той факт, що вимова наших учнів залишає багато в чому бажати кращого. Тим часом, як показують сучасні досліджень, вимова є базовою характеристикою мови, основою для розвитку і вдосконалення решти всіх навиків іншомовного говору.

Для вдосконалення вимови і успішного оволодіння нею, багато вчених, методистів присвятили цій проблемі свої наукові праці, дослідження, роботи: [Див. 1-10, ст. 40], [Див. 11-20, ст. 41]

Детальніше я би хотіла зупинитися на праці Бужинського В.В.

У даній статті нам хотілося б запропонувати один з можливих шляхів навчання вимові на початковому ступені, який, на нашу думку, вирішує проблему організації такого навчання на якісно більш досконалішій основі.

У традиційній методиці, починають навчати вимові з фонеми, причому узагальнення і усвідомлення орієнтовних вимовних ознак тут і на подальших етапах відбувається в умовах спрямованості уваги на форму, а не на комунікативну значущість цих ознак. Застосовуючи комунікативний підхід, ми як результат беремо "кінцеві вимовні одиниці", на які членується вимовна сторона мови в реальному спілкуванні.

Керуючись вищесказаним, ми пропонуємо таку послідовність методичних прийомів на початковому рівні навчання вимови:

збудження у дітей загальномовних ритмів, формування у них спільної інтонаційної і ритмічної решітки іншомовного сполучення, що приймається (це забезпечують вправи на аудіювання іншомовного вислову при його безумовному розумінні учнями);

формування у школярів до вимовних слухомоторних образів іншомовних лексико-граматичних структур на основі асоціацій вимови цих структур з сенсом (вправи на контроль розуміння іншомовних висловлювань, при цьому учні демонструють розуміння за допомогою картинок, жестів);

формування у дітей вимовних ознак іншомовних лексико-граматичних структур (за допомогою внутрішнього промовляння, вправ на осмислену імітацію);

стимуляція говорильно-вимовної дії (ГВД) за допомогою мовних вправ, що мають для учнів особовий сенс.

Таким чином, орієнтовна основа ГВД вбирає в себе всі ознаки вимовної системи мови, а сама ГВД автоматизується до рівня навичок. Це ще раз доводить, що ГВД є провідною і вирішальною ланкою засвоєння вимовної сторони мови.

Перейдемо тепер до можливостей практичного втілення представленої методики.

Ми пропонуємо навчати вимові на основі так званого загального контексту, в ролі якого в I або II класі може виступати казка на іноземній мові. Саме такий контекст, на нашу думку, дає можливість реалізувати творчі можливості молодших школярів.

От як може проходити навчання іншомовній вимові на першому уроці англійської мови у вказаних класах.

Урок відкриває вступна бесіда, під час якої вчитель знайомить дітей з поняттям "Іноземна мова", розповідає про англійську мову і дає школярам можливість прослухати магнітофонний запис тексту англійською мовою. Далі вчитель говорить: "Отже, ми з вами вчитимемося слухати, розуміти і розповідати казки англійською мовою, А ви умієте слухати і розповідати казки російською мовою? Зараз перевіримо. Спочатку послухайте казку, яку я вам розповім, а потім розкажіть її самі. Хто зуміє, як я? Вчитель розповідає казку "Ріпка" російською мовою, змінюючи залежно від персонажа тембр голосу, темп, інтонацію, супроводжуючи розповідь різними жестами. Учні по черзі відтворюють невеликі шматочки казки по-російськи, наслідуючи вчителя. Під час їх розповіді вчитель робить для себе помітки, що характеризують кожну дитину за наступними критеріями: 1) емоційність; 2) уміння передавати зміст адекватний почутому; 3) уміння імітувати дії вчителя. Таке тестування здібностей що вчаться до імітації, умінню виразно говорити дозволяє здійснювати індивідуальний підхід до них з першого уроку, а також порівнювати, наскільки зростають дані якості в процесі навчання.

Використання російського тексту казки "Ріпка", добре відомого дітям, дає можливість перейти до англійського тексту цієї казки, причому учні безумовно розумітимуть її зміст, тобто сприймати її відразу осмислено. Приступаючи до цього етапу уроку, вчитель говорить: "Тепер я розповім вам казку "Ріпка" англійською мовою, а ви всі будете перекладачами". Він розповідає казку по-англійськи, а учні, пригадуючи російський текст, "перекладають речення за реченням на російську мову.

Потім вчитель роздає дітям картинки, що якомога детальніше ілюструють казку, і говорить: "Зараз ми з вами зробимо мультиплікаційний фільм. Ви будете мультиплікаторами, а я казкарем. Я розповідаю казку, а ви показуєте картинки із зображенням героїв і інших предметів, які я називаю". Діти піднімають картинки, коли вчитель називає відповідний персонаж або предмет. На наступному етапі вчитель обіцяє назвати по-англійськи всіх героїв казки і навчити хлоп'ят вітатися з ними. Показуючи картинку з відповідним зображенням, він говорить: I am а cat.— Good morning! I am а dog.— Good morning! І т.д. (При цьому вітання супроводжується потрібними жестами.) Далі вчитель говорить: "Щоб навчитися правильно вітатися по-англійськи, потрібно спочатку навчитися звучати, як англійська струна. Послухайте, як вона звучить: [iŋ], [iŋ], [iŋ]. Давайте спробуємо зазвучати, як англійська струна". Після обробки цього звукосполучення вчитель запрошує дітей привітатися з героями казки. Він знову демонструє картинки, кажучи: I am а cat. I am а dog. І т.д. Учні хором вітаються з кожним персонажем. Вчитель підкреслює, що вітати один одного таким чином можна при зустрічі вранці. Подальша робота може бути організована у вигляді гри: діти надягають маски персонажів казки і вітають один Одного, спочатку просто встаючи з місця, а потім шикуючись в два ланцюжки і йдучи назустріч один одному. Заздалегідь їм дається установка вітатися голосно, радісно, з жестами вітання. У цій вправі відбувається закріплення вимовних одиниць в мовній поведінці учнів. Діти імітують мовний зразок, запропонований вчителем, не тому, що "так потрібно", а в контексті мовної діяльності, уявляючи себе персонажами казки.

На закінчення вчитель говорить: "Наша зустріч з героями казки підійшла до кінця. Давайте попрощаємося з ними до наступного уроку. По-англійськи прощаються от так: Good-bye!". Вимовивши англійську фразу кілька разів, вчитель звертає увагу учнів на її інтонацію (підвищення голосу). Потім він показує картинки, а діти хором прощаються з персонажами. І нарешті вони шикуються в дві шеренги і, надівши маски персонажів, прощаються один з одним.

На наступному уроці можна познайомити дітей з мовою носіїв англійської мови. Вчитель при цьому говорить: "А зараз послухайте, як справжній англійський казкар розповідає нашу казку. Хто хоче бути перекладачем у англійського казкаря?". Включається магнітофон із записом мови носія мови. Вчитель натискає на кнопку "пауза" після кожного речення, а учні вимовляють відповідне речення по-українськи. Дана вправа спрямована на те, щоб діти з перших уроків звикали розрізняти на слух і розуміти мову носіїв мови, що відрізняється від мови вчителя і швидшим темпом, і ритмом, і інтонацією.

Згодом це завдання можна ускладнити — попросити учнів по черзі виступати не тільки "перекладачем", але і "оператором магнітофона", тобто включати і виключати його після кожного речення. Натискаючи на кнопку "пауза" після кожного речення, діти тренуються в розмежуванні англійських речень на слух.

На перших уроках можна пропонувати хлоп'ятам розфарбовувати малюнки, на яких зображені персонажі казки "Ріпка". Це завдання вони виконують під фонограму казки. Можна записати на магнітофон назви персонажів казки (при цьому необхідно вимовляти їх з інтонацією перелічування), мікродіалоги, пісеньки і також давати прослуховувати дітям під час малювання або розфарбовування. Дана вправа сприяє мимовільному запам'ятовуванню такими, що вчаться іншомовних мовних зразків.

Так, використання МВД як одиниці навчання вимові на початковому ступені дозволить здійснити наступне:

враховуючи у визначенні одиниці навчання вимові психологічний, лінгвістичний і методичний аспекти, в основі поставити соціальний аспект, а саме змістоутворюючу функцію вимови, і з перших уроків навчати вимовній стороні мови на основі спілкування, перетворюючи учня в суб'єкта;

визначити зміст навчання вимові на початковому рівні як набір комунікативно значущих мовних зразків, необхідних і достатніх для елементарної мовної поведінки учнів на іноземній мові, а також закласти основу для розвитку граматичних і лексичних навичок говору;

розробити навчально-методичний комплекс комунікативного навчання вимові на початковому ступені (Див. [1, с. 40]).

Об’єкт дослідження – навчання вимови на початковому етапі в середніх ЗОШ.

Предмет дослідження – метод навчання, організація та шляхи навчання вимови.

Мета – навчити правильної вимови у викладанні англійської мови на початковому ступені оволодіння усним іншомовним мовленням; розробити вправи для корекції та вдосконалення нормативної вимови; ознайомити з імітацією, артикуляцією звуків, порівняння звуків англійської і рідної мов; виховати правильне ставлення до свого предмета; створення новаторських педагогічних ідей.

Досягнення поставленої мети передбачаю виконання таких завдань:

— показати головні компоненти теорії сучасного навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах і на цій основі навчити учнів використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;

— ознайомити учнів з сучасними тенденціями в навчанні іноземних мов як у нашій країні, так і за кордоном;

— спрямувати учнів на творчий пошук під час практичної діяльності у школі;

— сформувати у учнів під час практичних і лабораторних занять професійно-методичні вміння, необхідні для плідної роботи в галузі навчання іноземних мов;

— залучити майбутніх вчителів до опрацювання спеціальної науково-методичної літератури, що має стати джерелом постійної роботи над собою з метою підвищення рівня професійної кваліфікації.

Структура та обсяг роботи:

Курсова робота складається зі вступу, основної частини, висновків, використаної літератури, додатків та нараховує 44 сторінки.

1. Значення навчання вимови

Чи треба приділяти багато уваги навчанню вимови у викладанні англійської мови? Ось питання, на яке вчителі відповідають по-різному. Дехто вважає, що треба добиватися відмінної вимови учнів, не миритися з жодним відхиленням від неї, і для цього треба, мовляв, не шкодувати часу на початку навчання.

Інші вважають, що учитель може не звертати серйозної уваги на цей бік навчання іноземної мови, бо у шкільних умовах не можна досягти значних успіхів на цій ділянці роботи через брак часу та велику кількість учнів у класах.

Для того щоб правильно вирішити поставлене питання, треба зрозуміти, в чому полягає значення роботи над вимовою. Насамперед треба відзначити, що правильна ритмомелодика, вимова звуків, звукосполучень є обов'язковою умовою функціонування мови як засобу спілкування. Кожному вчителеві відомо, що припущення таких помилок, як змішування довгих і коротких голосних звуків (що може здаватися неістотним при вивченні російської та української мов) або оглушення дзвінких приголосних у закінченнях слів приводить до цілковитої зміни значення слова. Наприклад:

rich [ritʃ] багатий — reach [ri:tʃ] досягати

bed [bed] ліжко — bet [bet] битися об заклад

Правильна вимова є важливою умовою чіткого запам’ятовування, засвоєння лексичного та граматичного матеріалу, а також розвитку навичок читання та письма.

Якщо учень не має ясного уявлення про звучання слова, в його свідомості не залишається чіткого, віддиференційованого образу його, воно швидко забувається і змішується з іншими словами. Те ж саме можна сказати і щодо граматичних явищ. Для міцного засвоєння певної граматичної форми потрібно, щоб звуковий образ, в який вона втілюється, був чітко відмежований від інших граматичних форм.

Так, вивчаючи правило утворення Past Indefinite правильних дієслів, учень повинен запам'ятати, що цей час утворюється у всіх особах додаванням закінчення -(e)d до форми інфінітива і що це закінчення вимовляється по-різному [d, t, id], залежно від того, який звук передує закінченню. Якщо в учня зберігаються в пам'яті орфографічні та фонетичні образи таких дієслів, як asked [a:skt], played [pleid], received [ri'si:vd], related [ri'leitid], запам'ятання правил не викликає труднощів, бо, пригадавши приклади, учень легко відтворить теоретичне узагальнення. А коли вказані закінчення вимовляються без належної диференціації, порушується зв'язок між формулюванням та конкретними фактами, на які воно спирається, що не може не гальмувати засвоєння.

Очевидним є вплив особливостей вимовляння англійських слів на формування навичок читання та письма. Для розвитку техніки читання важливо, щоб графічні образи слів, окремі орфограми були зв'язані з відповідними звучаннями, а це можливо тоді, коли в учнів є чітке уявлення про звучання слова в цілому та окремих його частин. А якщо вони точно не знають, як вимовляти слово, засвоїти буквено-звукові зв'язки стає важким завданням. Аналогічні міркування приводять до висновку про неминучі труднощі в навчанні орфографії.

2. Основні шляхи навчання вимови

Навчання вимови передбачає такі основні способи: імітацію, ознайомлення з артикуляцією звуків., порівняння звуків англійської і рідної мови проте не слід гадати, що, опрацьовуючи певний звук, користуються тільки одним з цих способів; найчастіше вони поєднуються, що І забезпечує найкраще засвоєння фонетичного явища.

 

2.1 Імітація

Повторення за вчителем звуків, звукосполучень, слів, речень – це найпоширеніший прийом роботи над вимовою на уроках іноземної мови. Слухання та відтворення того, що вимовляє вчитель, є одним із способів реалізації принципу наочності в навчанні, Як відомо, у викладанні іноземної мови цей принцип виявляється у застосуванні мовної наочності. Отже, демонстрування вчителем зразків виучуваної мови, її фонетичних елементів та наступне відтворення цього матеріалу учнями є один із способів здійснення принципу наочності в навчанні.

Імітативні вправи ефективні тоді, коли учні працюють зосереджено, з вольовим напруженням. Нажаль, це буває не завжди, бо учні іноді не розуміють важливості таких вправ, вони здаються їм чимсь таким, що не відповідає рівню роботи в середній школі. Отже, потрібні спеціальні зусилля вчителя, щоб переконати учнів в необхідності таких вправ. Учням треба усвідомити, що найменша недбайливість у вимові зустріне негативну реакцію вчителя. Велику роль відіграє тут авторитет учителя, прагнення учнів наслідувати його.

Імітативні вправи починаються з самих перших уроків. На цьому початковому етапі часто можна спостерігати виникнення деяких психологічних бар'єрів, які гальмують роботу. Так, учні, починаючи вивчати іноземну мову, часто ніяковіють, коли їм доводиться вимовляти Іншомовні слова, які містять в собі важкі для вимовляння звуки. Це особливо характерно для учнів, які не можуть добре імітувати. Вони соромляться вимовляти важкі для них слова, побоюючись, що помилки у вимові викличуть сміх їх товаришів.

Вчителеві не слід наполягати, щоб учень багато разів повторював одне і те саме слово або речення, якщо він неспроможний це зробити. Така настійливість не тільки не допомагає засвоєнню матеріалу, а, навпаки, стає на заваді, бо породжує стійку негативну реакцію учня, яка може стати постійним гальмуючим фактором на уроках іноземної мови, В учня формується негативне ставлення до іноземної мови як навчального предмета.

Якщо учень не може правильно відтворити слово або речення, треба дати йому певний час, щоб він сприймав його у вимові вчителя та інших учнів, промовляв його про себе.

Вчитель повинен якнайскорше усунути зазначені психологічні перешкоди, оскільки внаслідок тривалих негативних вражень може зникнути інтерес до вивчення іноземної мови, а це в свою чергу негативно позначиться на всій роботі. Для подолання вказаних труднощів можна рекомендувати наступне.

2.1.1 Диференційований підхід до учнів з різними здібностями до імітації

З самого початку роботи вчитель з'ясовує, яким учням важче наслідувати вимову вчителя. Завдання вчителя щодо цієї групи учнів полягає в тому, щоб допомогти їм позбутися скованості, невпевненості в своїх знаннях. Для цього вчитель подає їм індивідуальну допомогу на додаткових заняттях. Треба щадити самолюбство таких учнів, не демонструвати їх невміння перед класом. Дуже важливо відзначати і стимулювати їх посування вперед.

 
2.1.2 Проведення достатньої кількості вправ на слухове сприймання іншомовного матеріалу

Розвиток уміння правильно вимовляти слова, речення іноземною мовою залежить не тільки від безпосереднього тренування у вимовлянні, а й від нагромадження в учня вражень від сприймання мови на слух. Тому вчитель повинен показувати, як треба вимовляти слова або речення не тільки тоді, коли він ставить перед учнями завдання повторити щось за ним, а й у системі спеціальних вправ, які передбачають сприймання і розуміння учнями певного матеріалу, причому завдання відтворити цей матеріал перед учнями не ставиться. Вони лише сприймають мову вчителя, набуваючи потрібних фонематичних вражень, що сприяє відтворенню цього матеріалу в подальшій роботі.

2.1.3 Поєднання індивідуальних відповідей з хоровими

Хорова робота не тільки дає можливість час на активне вправляння кожного учня, в процесі її учні сміливіше вимовляють слова, речення І не роблять тих помилок, які є наслідком нервового напруження. Це, звичайно, не означає, що хорова робота повинна стати основним видом вправ. Завдання вчителя — вміло поєднувати індивідуальні відповіді з хоровими.

При фонетичному тренуванні об'єктами імітування можуть бути звуки, звукосполучення, слова, речення, групи речень. Деякі вчителі вважають, що фонетичні імітативні вправи зумовлюють таку схему дій: учитель вимовляє— учень голосно повторює. Якщо учень не зміг правильно повторити, вчитель знову вимовляє, аж поки учень не спроможеться правильно відтворити почуте. Таке розуміння наслідування в навчанні мови дещо спрощене. Треба мати на увазі, що фонетичні імітативні вправи мають на меті не тільки використання природних здібностей учнів, а й розвиток тієї сфери сенсорики учнів, яка пов'язана з фонематичним слухом. Для здійснення цієї мети схема роботи, описана вище, не придатна, потрібна система дій, яка створює в учнів відповідні фонетичні та артикуляційні уявлення. У тренувальній роботі це зумовлює, по-перше, імітативне репродукування, яке повинно охоплювати не тільки цілі слова і речення, а й морфеми та окремі звуки. Коли учень чує вимову якогось нового слова, він відтворює його тим краще, чим чіткіше його уявлення про звукові елементи та складові частини цього слова. Так, наприклад, почувши нове слово з відомим уже суфіксом, учневі не треба робити зусиль, щоб правильно сприйняти та відтворити цей суфікс: це для нього знайомий, засвоєний елемент, який зустрічався в інших словах. Те ж саме можна сказати про важливість впізнавання звуків, що входять до складу нових слів.

Таким чином, імітативне засвоєння мовних явищ аж ніяк не виключає вичленування окремих звуків та звукосполучень і роботи над ними. Однак деякі вчителі вважають, що орієнтація на наслідування учнями вчителя обов'язково означає цілісне сприймання та відтворення слів, речень і що робота над окремими елементами слів у цьому разі виключається.

2.1.4 Конкретні прийоми для ефективної роботи над створенням потрібної вимови

1. Вчитель вимовляє нове слово, потім він послідовно вимовляє окремі звуки, що входять до складу цього слова. Учні роблять те саме. Сприймання вимови окремих звуків допомагає правильно вимовити слово.

2. Вчитель вимовляє слово і потім пропонує повторити його та розчленувати на окремі звуки.

Однією з важливих умов ефективної роботи над створенням, потрібного звукового образу є надання учням можливості промовляти слова, речення, які вимовляє вчитель до того, як вони будуть відтворювати їх під контролем вчителя. Учні завжди прагнуть негайно повторити те, що вони чують від учителя під час пояснень на уроці іноземної мови, що є проявом відомих психологічних закономірностей. Коли ми чуємо усну мову або читаємо, у нас виникають непомітні для самоспостереження рухи артикуляційних органів, без яких розуміння сприйнятого матеріалу неможливе. Для процесу оволодіння будь-якою новою дією характерно те, що коли ми спостерігаємо цю дію перед тим, як самостійно виконати її, у відповідних сферах нашої моторики виникають непомітні напруження і рухи.

Таким чином, почувши на уроці нове слово, речення, учень прагне відразу ж відтворити їх, що є необхідною умовою правильного сприймання та фіксації звукових образів. Проте для засвоєння нової мовної одиниці відтворення про себе не є достатнім. Учневі треба дати можливість вимовити її з чіткою фіксацією відповідних артикуляційних рухів. Треба також стежити за тим, щоб ніщо не гальмувало цей природний імпульс до відтворення матеріалу.

Слід відзначити, що традиційні шляхи роботи хибують саме в цьому відношенні. Коли вчитель вимовляє якусь нову мовну одиницю, він або примушує учнів одразу ж повторити її під своїм контролем або організує вправи на пізнавання цієї одиниці, причому репродукування її учнями відкладається до пізнішого етапу роботи. Якщо учень повторює слово або речення під контролем учителя, виникають фактори, що порушують нормальний хід процесу засвоєння. Природний імпульс до відтворення не знаходить тут своєї реалізації. Учень виконує завдання учителя і, звичайно, хвилюється, як учитель оцінить його вимову, а це в свою чергу викликає непотрібне напруження, хвилювання, і процес сприймання порушується.

При введенні нового мовного матеріалу ми рекомендуємо такі етапи: спочатку вчитель вимовляє нове слово, потім дає учням час, щоб вони повторили його кілька разів пошепки або напівголосно. Щоб допомогти учням, учитель в ході цієї роботи знову вимовляє це слово 1—2 рази. Лише після такого попереднього тренування вчитель організує дальші вправи на розпізнавання або відтворення нового слова.

Застосування цього прийому виявилося ефективним в практиці навчання іноземних мов.

Говорячи про використання імітативного відтворення для засвоєння особливостей вимови нових мовних одиниць, які подає вчитель, треба підкреслити важливість деяких прийомів роботи, які допомагають концентрувати увагу учнів на фонетичному аспекті мовного матеріалу. Пригадаємо, як іноді відбувається введення нового слова на початковому етапі навчання. Вчитель показує предмет або картинку і одночасно вимовляє слово, що означає цей предмет (слово, як правило, вводять у реченні). Вимовивши це слово кілька разів, учитель пропонує учням повторити його. При такій організації роботи учитель допускає одну методичну неточність, яка неминуче позначається на ході роботи. Одночасне демонстрування предмета і вимовляння слова, що його означає, призводить до розпорошення уваги, внаслідок чого звуковий образ відсувається на задній план і сприймання фонетичних особливостей слова гальмується, що в свою чергу не може не вплинути на якість дальшого репродукування. Щоправда, вчитель може потім окремо попрацювати над вимовою, щоб виправити хиби, але це вже буде додаткова робота, на яку потрібен час. Як відомо, первинне сприймання нового явища має дуже велике значення, і його треба організувати з максимальною точністю.

Якщо вчитель планує використати картину при подачі нового мовного матеріалу, він повинен заздалегідь ознайомитися з її змістом і передбачити можливу реакцію учнів. Якщо зображення на картині викликає велике зацікавлення, певну емоційну реакцію, треба зважити на це і не поспішати з подачею нового слова. Учнів треба підготувати до його сприймання.

Пояснимо цю думку на прикладі. Вчитель хоче, користуючись картинкою, ввести слово a cat. Передбачаючи емоційну реакцію дітей на зображення, він організує введення слова: показує картинку і після невеличкої паузи каже: What is this? Is it a pen? No, it isn't, Is it a book? No, it isn't. And what is it?, і після паузи: It is a cat.

Окремі деталі, звичайно, можуть змінюватись, але принципово важливим є те, що вчитель дав учням певний час на розглядання картинки. Звертаючись до учнів з різними запитаннями англійською мовою, він мав на меті викликати в учнів інтерес до зображеного на малюнку з тим, щоб вони самі запитали: "А як це зветься англійською мовою?" Внаслідок проведеної роботи учні повторили певну частину старого матеріалу і були психологічно підготовлені до сприймання вимови нового слова.

 

2.2 Артикуляція звуків

У навчанні вимови пояснення артикуляції в багатьох випадках є цінним доповненням до імітації. Говорячи про цей засіб навчання вимови, ми маємо на увазі не тільки словесний опис, а й демонстрування вчителем (наскільки це можливо при поясненні даного звука) роботи артикуляційних органів та використання схем, малюнків, які показують положення цих органів при вимовлянні пояснюваних звуків (Див. Мал. № 1, с. 43).

Опис артикуляції є дійовим засобом навчання при засвоєнні ряду приголосних звуків: [d], [t], [l], [n], [t], [θ], [ð], [ŋ] та деяких голосних: [а:] [ǝ]. У більшості зазначених випадків можна не тільки описати, але й показати роботу мовного апарата. Пояснення вимови цих звуків полегшується тим, що учні відчувають в процесі вимовляння положення язика і легко змінюють його. Гірше стоїть справа з голосними звуками. При вимовлянні значної кількості їх: [ε], [i], [ǝ:], [ɔ:], [u], [u:] учнями важко відчути положення язика і характер пересування його. Щоправда, вони завжди можуть тримати під зоровим контролем рухи та положення губ, що має важливе значення для досягнення потрібного акустичного ефекту.

Для вироблення правильних артикуляційних навичок доцільно у першому півріччі 5-го класу працювати з дзеркальцями, але це матиме певний ефект лише тоді, коли клас добре усвідомив особливості предмета "іноземна мова" і звик до всього нового, що характеризує роботу над ним. Якщо така психологічна підготовка не завершена, організувати роботу з дзеркальцями важко, бо вони не стільки допоможуть у роботі, скільки відвертатимуть увагу учнів.

При правильній вимові звуків не потрібно вимагати від учнів уміння описувати артикуляцію їх. Лише в тому разі, коли учень сам не може вимовити якийсь звук або повторити його за вчителем, доцільно з'ясувати, чи учень усвідомлює, як вимовляється цей звук, яка його артикуляція, чим він відрізняється від схожого звука рідної мови. Аналогічні запитання в такій ситуації можна поставити і краще підготовленим учням для того, щоб слабкий учень почув пояснення від них. Це має педагогічне значення, оскільки стимулює роботу сильних учнів. Звичайно, пояснення артикуляції повинні бути спрощені, їх не треба переобтяжувати деталями, що не мають практичного значення, та науковою термінологією. Опис артикуляції треба по можливості супроводити конкретним показом її. Так, коли учень говорить про вимову звука [æ], він послідовно описує, як розкривається рот, яке положення займає язик у різних фазах вимовляння, і при цьому все показує.

Для усвідомлення та практичного засвоєння артикуляції в 5—6 класах корисно провести таку вправу. Вчитель пропонує учням приготуватися до вимовляння певного звука. Це означає, що учні повинні відтворити потрібний уклад артикуляційних органів, але поки що не вимовляти. Потім учитель контролює в міру можливості правильність зафіксованої артикуляції. Якщо потрібно, ставить запитання та дає відповідні пояснення і лише після цього дозволяє голосно вимовити звук. При цій вправі завдання відтворити належне положення органів мовлення тимчасово відокремлюється від відтворення звука, що допомагає зосередити увагу саме на артикуляційних моментах і уникнути можливих помилок у вимовлянні.

Знання особливостей вимови окремих звуків повинно доповнюватись усвідомленням характерних рис англійської вимови в цілому. Необхідно, щоб вже в 5-му класі міцно засвоїли, що: а) довгота та короткість голосних звуків має смислорозрізнювальне значення; б) кінцеві дзвінкі приголосні не оглушуються; в) приголосні звуки не пом'якшуються перед голосними [і:], [і], [е]; г) характерною артикуляцією передньоязичних приголосних є зближення кінчика язика з альвеолами; д) при вимовлянні голосних губи не випинаються вперед і менш округлюються, ніж в українській вимові.

Для цього можна практикувати такі запитання: Яка особливість англійської вимови проявляється при вимовлянні кінцевої приголосної слова bed? Яке положення язика при вимовлянні звука [d], які інші приголосні характеризуються такою артикуляцією? Яке правило порушив Н., вимовивши м'яко звук [t] у слові city? Обговорення таких запитань надає засвоєнню правил суто практичного характеру.

 

2.3 Порівняння звуків англійської мови з подібними звуками рідної мови

Порівнювати вимову звуків англійської і рідної мов можна і при імітативному засвоєнні, і тоді, коли дається пояснення артикуляції. Мета такого порівняння — допомогти учневі відчути і осмислити спільні і відмінні риси, характерні для артикуляції та звучання певних звуків, що запобігає змішуванню звуків англійської і української мов.

Наведемо кілька типів вправ, в яких практично здійснюється порівняння звуків двох мов.

1) У першому півріччі 5-го класу доцільною є така вправа: вчитель вимовляє в різній послідовності пари подібних звуків: [d]—[д], [t]—[т], [l]—[л] тощо. Коли учні чують український звук, вони підносять руки. В ускладненому варіанті цієї вправи вчитель вимовляє відомі учням англійські слова то правильно, то з фонетичним відхиленням: один із звуків заміняється подібним звуком української мови. Учні повинні виявити цю заміну. Характерною рисою цього варіанта є те, що протиставлення правильної і неправильної вимови звука відбувається у. звукокомплексі, яким є слово.

2) Вчитель вимовляє кілька разів слово рідної мови, вставляючи в нього в деяких випадках, замість українського звука, подібний англійський. Учні сигналізують про ті випадки, коли відбувається заміна.

При виконанні цієї вправи навіть ті учні, яким важко розрізняти подібні звуки, легко впізнають іншомовний звук в українському слові, оскільки тут цей звук звучить особливо контрастно.

Змішування подібних звуків відбувається не тільки внаслідок впливу фонетики рідної мови. Нерідко учні ототожнюють різні звуки англійської мови і не розрізняють у вимові: [θ] [s], [ð] [z], [n] [ŋ], [æ] [е], [i] [і:].

Щоб уникнути можливих помилок, слід пояснити учням смислорозрізнювальне значення того чи іншого звука, а також провести ряд вправ на зіставлення і протиставлення звуків. До таких вправ належать: послідовне вимовляння окремих звуків, які протиставляються: [аз]—[е], [в] — [s] тощо; читання пар слів з цими звуками: bad—bed, thick—sick.

2.4 Введення та пояснення нових звуків

Нові звуки можна вводити різними способами. Найбільш поширені такі:

1. Вчитель ставить перед учнями завдання зрозуміти речення з новим словом. Слово семантизується за допомогою одного з прийомів безперекладної семантизації, що його обрав для даного випадку вчитель. Коли учні зрозуміли речення, вчитель пропонує повторити речення, нове слово. Він фіксує увагу учнів на тому, що деякі з них неточно вимовляють це слово, і пропонує розчленувати слово на окремі звуки. Далі увага концентрується на виділеному новому звуку, на його акустичних особливостях. Учні вправляються у вимовлянні цього звука. В разі потреби вчитель пояснює артикуляцію. Після засвоєння окремого звука, учні вимовляють його у слові та у реченні.

2. Вчитель попереджає учнів про те, що вони зараз дізнаються, як буде англійською мовою слово … . Він вимовляє слово, і учні імітативне повторюють його. Потім вичленовується новий звук, над яким проводиться належна робота, і лише після цього ідуть вправи з новим словом.

При такій організації роботи заощаджується час, який у попередньому випадку витрачався на семантизацію. Це дає можливість одразу сконцентрувати увагу на труднощах вимови. Зрозуміло, що такий спосіб організації роботи доцільніший, коли треба ввести важчий звук, наприклад [æ], [ŋ] і на вправи для його засвоєння потрібно більше часу.

3. Після відповідного попередження вчитель вимовляє новий звук. Він робить це кілька разів і дає потрібні пояснення, які полегшують засвоєння. Далі йде відтворення звука учнями, і після досягнення потрібних результатів учитель вводить його в слова і речення.

Описаний прийом може викликати заперечення, бо введення ізольованого звука здається сумнівним з погляду загальних принципів введення нового мовного матеріалу. Проте в деяких випадках він себе виправдує, бо:

а) якщо звук важкий, спроби учнів без належної підготовки відтворити його в словах і реченнях приводять до численних помилок, що затримує формування потрібної навички. Тому доцільно спочатку попрацювати над окремим звуком, а потім перейти до вимовляння слів;

б) варіювання способів введення нового матеріалу має на меті викликати інтерес до нових фонетичних явищ та загострити на них увагу учнів;

в) опрацювання окремого звука не перешкоджає надалі організації вправ на вимову цього звука в словах та реченнях.

Описаний спосіб ознайомлення з новим звуком не слід застосовувати на перших уроках, оскільки учні ще не звикли до фонетичних вправ і робота над ізольованим звуком може викликати несприятливу психологічну реакцію.

 

2.5 Закріплення навичок вимови введених звуків

Після того як учні пройдуть етап первинного ознайомлення з новим звуком, роботу над ним треба продовжувати. Не слід вважати, що далі набута навичка закріплюється сама по собі у процесі усних вправ і читання на

уроках. Навички вимови швидко втрачаються, якщо їх не підтримувати спеціальними вправами. Тому в 5-му та в 6-му класах слід давати вправи на вимовляння окремих звуків, позначених транскрипційними значками; відтворення (з метою протиставлення) пар подібних звуків англійської і української мов, а також звуків англійської мови, що їх учні змішують, наприклад [θ][s], [ð][z]; читання рядів слів, що містять у собі звуки, які є об'єктом тренування. В процесі тренування треба обов'язково нагадувати ті відомості про артикуляцію звуків, які були подані учням під час ознайомлення з ними.

2.6 Фонетична транскрипція і навчання вимови

Ознайомлення з фонетичною транскрипцією — обов'язковий елемент навчання англійської мови в школі. Фіксація звуків у транскрипції допомагає створити зорову опору, яка дає можливість виділити звук, проаналізувати його особливості, зіставити з іншими звуками, організувати тренувальні фонетичні вправи, повторення та контроль. При навчанні читання фонетичні значки допомагають зафіксувати буквено-звукові та звуко-буквені зв'язки, тобто правила читання.

Як відомо, шкільна програма передбачає навчання читання за допомогою словника, тому ознайомлення з транскрипцією є практичною потребою.

Найкраще починати застосування фонетичної транскрипції на початковому етапі навчання читання, коли учні зустрічаються з випадками різночитання однієї букви. Так, якщо учень засвоїв у читанні слово а ріп, потреби в застосуванні транскрипції нема. Але коли в поле його зору потрапляє слово a kite, то це вже слушний момент для введення транскрипційного значка. Вчитель пояснює, що, оскільки буква читається у слові kite інакше, ніж у відомих уже словах, її вимову треба якось позначити. Для цього можна використати відповідний значок, яким і слід користуватися для позначення даного звука і надалі, якщо в цьому буде потреба.

Характерним для даної педагогічної ситуації є те, що учні раніше усно засвоїли слово kite, І тому їм легко читати його. Фонетичний значок засвоюється на основі відомого слова, що й полегшує його запам'ятовування.

Отже, введення нового графічного символу не призводить. до нагромадження труднощів. Основна небезпека, що виникає при введенні фонетичної транскрипції, полягає в тому, що орфографія і транскрипція змішуватимуться в свідомості учнів, що перешкоджатиме розвиткові навичок письма. Це реальна загроза, і тому вчителеві треба вжити заходів, щоб запобігти їй. Використовуючи транскрипцію, учитель і учні повинні писати значки так, щоб вони нагадували друкарський шрифт і не були подібні до рукописних букв; брати значки в квадратні дужки; записуючи звукосполучення, не поєднувати окремі значки; використовувати значки для часткового транскрибування слів; уникати запису слів, тим більше, речень за допомогою транскрипції. Якщо учитель додержуватиме цих правил, небезпека інтерферуючого впливу транскрипції буде незначна.

Яка ж робота провадиться для оволодіння транскрипцією як дійовим засобом організації роботи над вимовою? Деякі вчителі вважають, що ознайомлення з фонетичною транскрипцією повинно проходити як побіжний процес: треба показати значок, зробити відповідні пояснення, а далі використовувати в разі практичної потреби, тобто, коли слід з'ясувати вимову слова за допомогою словника, позначити вимову при запису слова в зошиті, при фіксації правила читання тощо. Проте слід зауважити, що допоміжна роль фонетичної транскрипції не е підставою для поверхового ознайомлення з нею. Для того щоб транскрипція справді допомагала в роботі над вимовою, учні повинні впевнено оперувати нею, а для цього необхідно виконати певну кількість спеціальних вправ. Наведемо ряд вправ, виконання яких сприяє засвоєнню транскрипції і одночасно виробленню в учнів правильних вимовних навичок.

1) Вчитель показує окремі транскрипційні значки, зображені на картках. Учні вимовляють відповідні звуки.

2) Учні підходять до стола вчителя, беруть одну або кілька карток, показують їх класу і вимовляють кожний звук.

3) Вчитель вивішує в класі зведену таблицю всіх відомих учням транскрипційних значків. Коли хтось з учнів неправильно вимовляє якийсь звук, вчитель зупиняє його і показує відповідний значок на таблиці. Це допомагає учневі виправити помилку, бо графічний образ значка асоціюється з певними поясненнями і вправами, які в свій час виконувалися при опрацюванні певного звука.

4) Вчитель пише на дошці слово, невідоме учням. Важкі орфограми позначаються транскрипційними значками. Учні читають слово.

5) Вчитель вимовляє звук, учні пишуть відповідний значок.

 

2.7 Використання фонозапису в навчанні вимови

У роботі над вимовою дуже корисно застосувати пластинки з записом мови дикторів та записи на магнітофонну стрічку. Вже на перших уроках треба демонструвати учням зразки зв'язного мовлення. Це викликає великий інтерес учнів І є тим конкретним матеріалом, на основі якого вчитель пояснює значення роботи над вимовою. Використання фонозаписів програмного матеріалу є дуже бажаним і в подальшій роботі. Проте деякі вчителі вважають це зайвим, мотивуючи тим, що на уроці новий матеріал вимовляється вчителем, і, якщо в нього добра вимова, ніякі фонозаписи не потрібні. Така точка зору не може бути виправдана. Певні фонетичні особливості мовлення, які учень може не відчути в мові вчителя, часто стають для нього більш дохідливими, коли він чує диктора. Це відбувається не тільки тому, що вимова диктора нерідко буває кращою за вимову учителя. Важливу роль тут можуть відігравати такі фактори, як зміна звучності, тембру голосу тощо. Крім того, демонстрування фонозапису створює додаткові можливості для організації пояснень учителя, бо тут вони можуть супроводити мовлення, а не тільки слідувати за ним.

Серед різних способів використання магнітофона для розвитку навичок вимови особливо ефективний такий Матеріал, який учні мають відтворювати в процесі тренування (звуки, звукосполучення, слова, речення, групи речень), записують на стрічку невеликими дозами з інтервалами. Учень слухає чергову дозу навчального матеріалу, під час інтервалу відтворює почуте, а потім знов слухає зразок. Проведення таких вправ створює сприятливі умови для наслідування зразкової вимови.

Слід відзначити, що уважне ставлення до фонетичного складу слів, артикуляції та звучання окремих звуків, до ритмомелодики мови має не лише практичне, а й загальноосвітнє значення. Учні збагачують свої уявлення про фонетичний бік мови, не тільки іноземної, а й рідної, бо зіставлення і порівняння звуків іноземної і рідної мов є необхідним елементом навчання. Слід також відзначити, що уважне ставлення до вимови створює можливості для розширення сфери естетичного виховання. Поняття культури мови, естетики мови охоплює о не тільки багатство лексики, стилістики, а й правильність, виразність вимови.

Як бачимо, нехтувати навчання вимови не можна. Проте це не означає, що вчитель повинен обов'язково добиватися максимальних наслідків на цій ділянці робота; конкретні умови шкільного навчання ставлять певні межі в цьому відношенні, але існує певний мінімум вимог, яких треба додержуватись. Учні повинні чітко і впевнено, завжди однаково вимовляти слова, словосполучення, мати чітке уявлення про фонетичний склад засвоєних слів. Відхилення від стандартної вимови, які є в мові учнів, не повинні перешкоджати комунікації, тобто розумінню того, що вони говорять.

3. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови і розпізнавання англійських звуків [θ, ð]

У багатьох випадках успішність спілкування залежить від якості вимови співрозмовників, особливо коли розмова ведеться іноземного мовою. Головною вимогою до якості вимови висувається нормативність відтворення мовленнєвого потоку. Досягти абсолютної вимовної норми, як правило, дуже важко. Однією з причин цього є те, що в іноземній мові є звуки, артикуляція яких значно відрізняється від артикуляції звуків рідної мови і для вимови яких мовленнєвий апарат учня має приймати нові, незвичні для нього позиції. Це часто викликає труднощі в оволодінні вимовою і відбивається на її якості. Отже однією з нагальних проблем у методиці викладання іноземних мов є пошук способів формування навичок відтворювати й розпізнавати звуки, артикуляція яких є нетиповою і незвичною для звуків рідної мови. Вирішення цієї проблеми має підвищити якість англійської вимови учнів, тобто певною мірою сприятиме ефективній реалізації практичної мети навчання іноземної мови. Питанню формування й розвитку слуховимовних навичок присвячена низка робіт, в яких розглядаються способи опрацювання звуків як цілісних систем приголосних і голосних. У цій статті ми зосереджуємо свою увагу на звуках [θ, ð], які є сегментними одиницями, досить складними для сприйняття і репродукування україномовними і російськомовними учнями, і виокремлюємо їх із системи приголосних англійської мови, пропонуючи комплекс вправ для роботи саме над цими звуками. Головними завданнями статті є визначення особливостей артикуляції звуків [θ, ð], обґрунтування необхідної корективної роботи над вимовою, розробка вправ для корекції та вдосконалення нормативної вимови зазначених звуків.

Приголосні звуки [θ, ð] не мають аналогів зі звуками української і російської мов за місцем творення. Вони є міжзубними, тобто при їх артикуляції кінчик язика знаходиться біля краю верхніх зубів або злегка просувається між верхніми та нижніми зубами.

У вимові звуків [θ, ð] спостерігається найбільша, на наш погляд, кількість помилок у порівнянні з іншими англійськими приголосними. Згідно з дослідженнями практичної фонетики у вимові російськомовних учнів трапляються такі помилки як заміна англійських [θ, ð] на [f, v] або [ф, в]. У числівнику 'three', наприклад, школярі інколи навіть навмисно намагаються вимовляти [ф] замість [θ], тому що це здається їм більш правильним варіантом. Зустрічаються випадки, коли замість [θ, ð] учні вимовляють [t, d] або [т, д], наприклад, у слові 'mathematician'. Найчастішого помилкою у вимові звуків [θ, ð] є їх заміна на звуки [s, z] або [с, з]. Більшість із перерахованих помилок впливають на значення слів і можуть призводити до перекручування смислу висловлювання. Виходячи з власного досвіду викладання, можемо констатувати приблизно такі ж помилки і у вимові україномовних учнів. Більш того, у своїй роботі ми фіксували й таку помилку, коли замість [θ, ð] вимовляються [ʃ, Ʒ], яка, хоч і трапляється не часто, теж свідчить про складність звуків [θ, ð] для україномовних і російськомовних учнів. Важливість правильної вимови міжзубних англійських приголосних обумовлюється і тим, що фонема [ð], незважаючи на обмеженість своїх позиційних і комбінаторних можливостей, а також лексичного складу, має високий коефіцієнт частотності завдяки великій вживаності слів, до складу яких вона входить. Із самого початку навчання учні чи не найчастіше чують і вчаться вимовляти слова this, that, these, those, there, their, the, а отже постановка правильної артикуляції звуків [θ, ð] має відбуватися з перших занять. Велике значення має точність найпершого сприйняття звука І перше його відтворення. У своїй практиці ми нерідко спостерігаємо таке явище: якщо учень вимовляє слово перший раз і робить це з помилкою, ця помилка повторюється знову і знову у подальшій репродукції. Тому, на нашу думку, звуки, у вимові яких учні часто роблять помилки, мають бути зразу взяті вчителем під контроль. Не слід залишати без керування процес із засвоєння учнями звуків [θ, ð], сподіваючись, що їх вимова поступово сама собою стане нормативною. Навіть у людей, які живуть по декілька років у країні, мова якої вивчається, не завжди зникає акцент, якщо вони не працюють цілеспрямовано над своєю вимовою. На цій підставі ми вважаємо, що робота над звуками [θ, ð] має включати ретельне опрацювання їх артикуляції. Важко не погодитися з С.І.Бернштейном, який порівнює процес засвоєння артикуляції іншомовних звуків з процесом навчання гри на піаніно чи роялі1. Музикант починає навчання з тренування пальців, він засвоює техніку гри, а потім вчиться виражати емоції за допомогою музики. Не завжди можна обійтися і без звичайної "фізкультури" для органів мовлення при навчанні усного оформлення думки без так званих коригуючих вправ, хоч вони не є самоціллю.

Пропонуємо комплекс вправ для корекції артикуляційних навичок учнів, спрямованих на вдосконалення рецепції та репродукції звуків [θ, ð].

 

3.1 Вправи для коригування артикуляції звуків [θ, ð]

Вправа 1. Прослухайте ряд слів. Згадайте, як вимовте перший звук у цих словах.

Three, thank, thing, think, thirty. This, that, them, those, they.

Вправа 2. Торкніться кінчиком язика краю верхніх зубів і вимовіть звуки [θ, ð].

Вправа 3. Слухайте і повторюйте слова зі звуком [ð], утримуючи правильну артикуляцію цього звука.

three	north-	nothing
thank	south	anything
thing	month	something
think	youth	birthday
thirty	truth	author
thin	birth	Arthur
thick	tooth	Martha

 

Вправа 4. Слухайте і повторюйте слова зі звуком [р], утримуючи правильну артикуляцію цього звука в різних позиціях.

 

3.2 Вправи для коригування навичок розпізнавання і відтворення звуків [θ, ð]

 

Вправа 1. Прослухайте і прочитайте речення зі звуками [θ, ð] спочатку за вчителем, потім самостійно. Позначте транскрипційними значками ці звуки. (Перед тренуванням у вимові вчителю слід перевірити, чи зміст речень знайомий учням. Якщо ні, то слід пояснити значення незнайомих слів.)

1) A thousand thanks to you both.

[θ][θ][θ]

2) Nothing like youth!

3) Think things over.

4) Say nothing but the truth.

5) Then there's another thing.

6) There's neither mother nor father.

7) They were gathered together.

8) There's nothing like leather.

Вправа 2. Прослухайте вірш, підкресліть -слова, в яких вимовляється звук [θ].

Bird Talk

"Think about people –

They don't like sitting

The way they grow:

On wires and things."

They don't have feathers

"Think! "said the Robin.

At all, you know.

"Think!" said the Jay.

They don't eat beetles,

"Aren't people funny

They don't grow wings,

To be that way?"

Aileen Fisher

Вправа 3. Прочитайте кожне речення вірша Bird Talk за вчителем, а потім увесь вірш – самостійно. (Перед читанням слід проконтролювати розуміння учнями змісту вірша.)

Вправа 4. Вивчіть вірш Bird Talk і продекламуйте його напам'ять.

3.3 Вправи для вдосконалення навичок розпізнавання. і відтворення звуків [θ, ð]

 

Вправа 1. "Лотерея"

Учитель готує набір карток з клітинками, у кожній з яких написаний транскрипційний символ. Оскільки у центрі уваги мають бути звуки [θ, ð], клітинки заповнені транскрипційними символами, що позначають звуки [θ, ð] та інші звуки, з якими їх часто плутають, тобто [s, z, f, v, t, d]; можна додати також символи [ʃ, Ʒ]. Порядок розташування транскрипційних символів у цих картках має бути різний. Перед грою кожен учень отримує одну картку. У вчителя знаходиться інший набір карток, де кожен транскрипційний символ зображено на окремій картці. У процесі гри вчитель бере по одній картці зі свого набору і вимовляє звук, що відповідає зображеному транскрипційному символу. Учні мають закреслити у своїх картках відповідний транскрипційний символ після того, як вони почують звук. Мета гри – закреслити один, два, три горизонтальні рядки транскрипційних символів. Той, хто першим закреслює один рядок, посідає перше місце, два рядки – друге місце, три рядки – третє місце. (На кожному місці може опинитися декілька переможців).

Пропонуємо приклади карток (Див. Малюнок № 2, с. 43).

Переможці мають вимовити звуки зі своїх закреслених рядків.

Вправа 2. "Пари, що римуються" Учні читають та імітують вимову слів зі звуками [θ, ð]: these, then, their, those, they, that, three, there, this.

Після цього вчитель називає слово, учні мають підібрати до нього пару, що з ним римується, із тих слів, які вони щойно імітували.

Слова, які називає учитель: where, hair, free, day, when, his, keys, fat, nose.

Вправа 3. "Англійська абетка".

Учитель пропонує учням подивитися на таблицю, на якій представлена англійська абетка з порядковим номером кожної літери. Вказуючи на номер літери, вчитель просить учнів зімітувати його вимову, звертаючи увагу на артикуляцію звуків [θ, ð].

Англійська абетка (Див. Мал. № 3, с. 44)

Після імітації таблиця забирається. Учитель пише на дошці або показує учням картку з цифрою і літерою. Цифра позначає порядковий номер цієї літери в абетці. Один учень ставить запитання про те, яка літера стоїть під зображеним номером. Інший учень дає повну відповідь на запитання. Наприклад,

Якщо рівень знань і загального розвитку аудиторії дозволяє, для виконання цієї вправи можна пропонувати учням самим вираховувати номер, що відповідає літері, або навпаки – літеру, що відповідає номеру. Наприклад,

Вправа 4. "Зіпсований телефон"

Спочатку вимова звуків [θ, ð] опрацьовується учнями у мінімальних парах, тобто учні повторюють за вчителем пари слів, які відрізняються лише одним звуком. Наприклад:

Після імітації учитель обирає одне слово з якоїсь мінімальної пари, записує його великими літерами на папері, але нікому не показує. Потім вимовляє це слово пошепки на вушко одному учню. У такий самий спосіб цей учень вимовляє почуте слово наступному учню, потім другий учень - наступному і так далі, доки всі учні не будуть задіяні у цей процес. Останній учень вимовляє слово голосно, вчитель показує учням записане ним слово і просить прочитати його вголос хором.

Вправа 5. "Розкажіть про тата і маму"

Учитель подає зразок, розказуючи ніби то про свого тата, і використовує при цьому знайомі учням граматичні структури і лексику:

І have a father..

My father's name is...

My father lives in Kharkiv.

My father is tall.

My father is 50 years old.

My father has blue eyes.

My father has dark hair.

My father is clever.

My father is a doctor.

My father has a big house.

Під час введення зразка бажано використовувати опорний малюнок або ключові слова, для того щоб учні краще запам'ятали речення.

Після того як учні прослухали розповідь "про тата вчителя", їм пропонується сказати одне речення про свою маму. Кожен учень по черзі каже своє речення. У ньому має обов'язково звучати слово 'mother'. Речення не повинні повторюватися. Кожне речення має бути вимовлене не пізніше, ніж через п'ять секунд після попереднього. Якщо одна з цих умов не виконується, учень вибуває з гри. Гра ведеться доти, доки не залишається один учень, який стає переможцем.

Вправа 6. "Кросворд у двох частинах"

У кожному завданні пропущене слово є відповіддю.

Учні заповнюють речення і кросворд, читають слова, дають відповідь на запитання учителя (Див. Мал. № 4, с. 44).

Завдання до кросворда

Across

4. This is the...room. You can take a shower.

5. Would you like...cup of tea?

8. Monday, Tuesday, Wednesday,..., Friday

9. This shop sells suits, dresses and other.....

10. tall → short, fat →....

12. Virginia... Carolina South Carolina

15. This bag isn't made of plastic. It's made of..

16.....you very much. - You are welcome.

17. What's the...like? - It's raining.

Down

1. This isn't a cinema. It's a....

2. Is this your...brush?

3. I've got one sister and two....

4. I'm eighteen today. - Happy...!

6. Is... a supermarket in this street?

7. Thanks for juice. I was really....

11. Mr. and Mrs. Smith and... daughter Alice.

13. England is bigger... Wales.

14. What's... time? - Six thirty.

• Ключі до кросворда:

Across	Down
4. bath	1. theatre
5. this	2. tooth,
6. Thursday	3. brothers
9. clothes	4. birthday
10. thin	6. there
12.North	7. thirsty
15.1eather	11. their
16. Thank	13. than
17.weather	14. the

Кросворд розділено на дві частини. Чому? Відповідь можна знайти, якщо прочитати вголос усі слова кожної частини.

Запропоновані вправи розраховані на учнів початкової школи (перша іноземна мова) та основної школи (друга іноземна мова) для вдосконалення вимови звуків [θ, ð]. Вимова міжзубних англійських приголосних [θ, ð] у цих вправах опрацьовується з опорою на зразок. Більш складним завданням є дотримання правильної вимови звуків у зв'язному продуктивному мовленні, коли форма і зміст поєднуються у висловлюванні. Для цього рівень сформованості артикуляційних навичок повинен бути досить високим, чому в певній мірі сприяють і вправи на корекцію та вдосконалення цих навичок у навчальному процесі.

Працюючи по такому комплексу учні засвоюють відчуття мови, освоюють внутрішню будову англійської вимови; ця робота забезпечує диференційований підхід в навчанні, створює атмосферу впевненості в своїх силах, дає хороші результати, але для цього потрібен, звичайно, відповідний рівень педагогічної кваліфікації (Див. [15, с. 41]).

Висновки

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість.

Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника;

швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення для англійської мови.

Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів. Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови будується на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосовуватись у навчальному процесі.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід застосовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння. Формувати в навчанні слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок ("навички фонемно правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення". Також іще формувати ритміко-інтонаційні навички – це "навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей").

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем (за аналогією з фонематичним – "інтонаційний слух"), так і їх (ре) продукцію – артикуляцію та інтонування.

Усі навички вимови (так само, як граматичні та лексичні) мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Успіх навчання вимови на початковому ступені оволодіння, значною мірою залежить від рівня кваліфікації вчителя іноземної мови. Для успішного виконання вищезгаданого учитель має насамперед оволодіти курсом методики навчання іноземних мов.

Список використаної літератури

1.            Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени комуникативного обучения иноязычному говорению. // Иностранный язык в школе. – 1991. – № 4. – С. 43-47.

2.            Веренинова Ж. Обучение английского произношения с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // ИЯШ. – 1994. – № 5. – С. 10-16.

3.            Веренинова Ж. Песня как методический прием при фонетической обработке английских серединных сонатов // ИЯШ. – 2000. – № 5. – С. 26-34.

4.            Довгаль В.Я., Петращук О.П. Фонетичні вправи для навчання та контролю англійської вимови в середньому навчальному закладі // Іноземні мови. – 1996. – № 4. – С. 18-22.

5.            Доленко В. Phonetic Drills Poems, Songs, Exercises / В.Доленко // Англійська мова та література. – Харків: Основа, 2009. – № 3. – С. 19-22.

6.            Дубровская С.В. Об одном способе коррекции произносительных ошибок: На материале английского языка: [В помощь учителю] // Иностранный язык в школе. – 1991. – № 6. – С. 88-89.

7.            Ительсон Евгений Исаакович. Методика преподавания английского языка в средней школе. Издательство "Радянська школа", Київ, 1969.

8.            Калініна Л., Самойлюкевич І. та інші. Технологія формування фонетичної іншомовної компетенції учнів початкових шкіл // ІМ в навчальних закладах. – 2003. – № 1. – С. 92-99.

9.            Карпова В. Некоторые особенности обучения фонетике английского язика // И.М. – 2003. – № 3. – С. 20-25.

10.           Колектив авторів під керівництвом С.Ю.Ніколаєвої. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник. Вид. 2-ге, випр. і перероб. – К.: Ленвіт, 2002. – С. 105.

11.           Кравченко М.Н. Последовательность введения орфографического письма и фонетической транскрипции в преподавании английского языка в восьмилетней школе. – "Иностранный язык в школе", 1979, № 1, С. 18-21.

12.           Мальковський Г.Ю. Запобігання типовим помилкам у вимовленні англійських слів. – В книзі: "Методика викладання іноземних мов". – К., 1984, № 13. – С. 47-51.

13.           Матвеева А.М. Речевая зарядка на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1978. – № 1. – С. 61.

14.           Миньяр-Белоручев Р.К. Механим билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. – 1991. – № 5. – С. 14-17.

15.           Перлова В. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови і розпізнання англійських звуків / В.Перлова // Іноземні мови. – Київ: Ленвіт, 2008. – № 3. – С. 8-12.

16.           Полєєва Ю. Використання римовок для навчання вимови на уроках англійської мови // І.М. – 2002. – № 2. – С. 57-58.

17.           Сильченкова В.Н. Обучение фонетике в младших класах // ИЯШ. – 1986. – № 6. – С. 54.

18.           Смелова Л. Организация и проведение вводного фонетического курса английского языка в V классе // ИЯШ. – 2002. – № 5. – С. 44-50.

19.           Торсуева И.Г. Некоторые вопросы методики обучения интонации. Иностранные языки в школе, 1976, № 2, С. 24.

20.           Черкасова Е.А. Фонетические тесты на уроках английского языка // Иностранный язык в школе. – 1989. – № 1. – С. 54-59.

Додатки

Малюнок № 1. Вимовний апарат людини.

I – порожнина носа; ІІ – порожнина рота; III - порожнина глотки (фаринкс); IV – гортань; V – стравохід; 1 – губи, 2 — зуби, 3 – тверде піднебіння, 4 – м'яке піднебіння, 5 – маленький язичок (увула), 6 – язик (а - передня частина спинки, б – середня, в – задня, г – корінь язика), 7 – надгортанник.

Картки для учнів

 

Малюнок № 2

Малюнок № 3

Кросворд

Малюнок № 4