Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності

4. Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності.

Встановлено, що складнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовші слова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше (звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають, з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважають сприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двох чи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначити характер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежить значною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. А робота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані. Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичному зв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.

Одночасно і вдале групування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовних одиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їх запам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторони методично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так, якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаються поряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додатково виконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).

Із цього прикладу зрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результат взаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія буде сприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].

Наприклад, слово lassen може отримати методико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його, потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійне написання –ss–. Що стосується функціональної направленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tun lassen – веліти, примусити зробити що-небудь; sich etw. machen lassen – розпочати якусь діяльність, роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференції за формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєнні лексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні – синтагматичний: das Heft in der Schule lassen, den Kaffer zu Haue lassen, schreiben, lernen, lessen, auswendig lernen lassen; sich ein Kleid nähen lassen; laß ihn kommen, reden, laß mich sprechen! laß mich in Rivne! [28, c.153].

Загальна оцінка лексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатися засвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.

При активному мовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливо навчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передати його графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншими лексичними одиницями.

При пасивному (рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми, наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.

В умовах шкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим є репродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немає вичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьох випадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності у повсякденній роботі учителя.

При визначенні ступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги також сферу її використання і функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види мовленнєвої діяльності – говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.

При автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів у засвоєнні різних лексичних одиниць.

Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання).

2.2 Послідовність засвоєння лексичних одиниць

Вся робота над іншомовним словом повинна забезпечувати:

–          створення мобільного словникового запасу;

–          попередження його "витікання", забування;

–          адекватне цілям спілкування його використання в усному мовленні.

На це спрямовані методи і прийоми навчання. Перед тим, як вибирати способи показу (пред’явлення) слова, учитель повинен проаналізувати слова, які підлягають засвоєнню, щоб прогнозувати можливі труднощі їх засвоєння.

Попередній аналіз лексики повинен також показати, на що учителю потрібно звернути особливу увагу, на семантизацію, чи відпрацювання вимови, чи на особливості вживання.

Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:

а) слуховий образ – той, який чуємо;

б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;

в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;

г) рукомоторний образ, яким користуємось, кому пишемо.

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодівання усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься в усіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма: служебник образ → артикуляційний образ → зоровий образ → рукомоторний образ. Ця послідовність випливає з концепції, що лежить в основі діючих підручників усної основи навчання іноземної мови. В основній школі значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку у друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи далі засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи. Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок.

Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє приговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [27, с.56].

2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу

Введення тих чи інших лексичних одиниць грає важливу роль у створенні слухо-зорово-моторного образу цих одиниць. Введення може здійснюватись контекстним або комбінованим способами.

Контекстуальний спосіб доцільно застосовувати у відношенні лексичних одиниць, які не мають особливих труднощів засвоєння. Їх пред’явлення у складі мовленнєвого образу виявляється достатнім для повноцінного сприйняття і адекватного повторення учнями. Пред’явлення потребує чіткого, правильного і багаторазового повторення мовленнєвого зразка. Безпосередньо перед подачею учитель повідомляє про введення нової лексики, мобілізує увагу учнів на її слухове сприйняття. Однак усного пред’явлення недостатньо для успішного формування трьохкомпонентного – слухо-зоро-моторного образу лексичної одиниці. Тому на наступному етапі необхідно залучити вимовляння мовленнєвого зразка [26, с.49].

Завдання первинного закріплення полягає у тому, щоб попередити забування нового матеріалу і забезпечити його збереження в пам’яті до того часу, поки не відбудеться його закріплення і активізація в ході мовленнєвих тренувань і практики. З психологічної точки зору в процесі первинного закріплення інформація про певну лексичну одиницю передається з короткотривалої у довготривалу пам'ять.

2.2.2 Семантизація лексичних одиниць

Семантизація, або осмислення, визначення значення лексичної одиниці є важливим компонентом у навчанні лексики. Спосіб семантизації залежить від характеру семантичної структури слова. Багатозначність у мові і багатозначність у шкільному словнику-мінімумі не співпадають. У шкільному курсі вивчається, здебільшого, головне значення слова. При семантизації відносно однозначного слова слід взяти до уваги, що в рецептивних видах мовленнєвої діяльності воно може зустрітися зі значенням, не передбаченим словником-мінімумом.

Робота над багатозначним словом повинна розподілятися, здійснюватись у міру необхідності пояснити чергове співзначення. При цьому потрібно зберігати безпосередньо-практичний напрям навчання. Лексичні правила наводяться, щоб вияснити семантичні спільності і відмінності, які ілюструються прикладами. На вибір способу впливає також семантизація і характер співвіднесеності в лексичній одиниці лексичного і граматичного значення. Також, великий вплив має словотвірна структура слова.

Додатковим способом семантизації є віднесеність тої чи іншої лексичної одиниці до більш чи менш повного еквівалента в рідній мові, тобто опора та переклад [3, с.78].

На вибір способу семантизації впливає і етап навчання, також цілі завдання лексики (репродуктивна і рецептивна).

Засвоєння мінімуму іншомовних слів – одна з необхідних умов автоматизованого сприйняття та переробки лексичної інформації тексту.

За даними психолінгвістики при рецептивному оволодінні лексичного матеріалу засвоєння слова слід розглядати як створення в акцепторі дій графіко-акустично-моторного і семантичного образу слова, тобто закладання своєрідного "психологічного еталона" слова. У процесі читання, слова тексту порівнюються з цим еталоном, у результаті чого слова впізнаються та осмислюються. Як свідчать дані психологічних досліджень, важливою умовою активного сприйняття й ефективного засвоєння будь-якого навчального матеріалу є опора на емоційний стан учнів. Навчаючи іншомовній лексиці можна успішно застосовувати опору на позитивні емоції [4, с.110].

Як відомо, будь-яка самостійна розумова діяльність, що має пошуковий характер, супроводжується певною емоційною активністю учнів, оскільки їх розумова діяльність тісно пов’язана з чуттєво-емоційною сферою мислення. Пізнавальні емоції виникають саме тоді, коли учень опиняється у своєрідній проблемній ситуації, яка є поштовхом до продуктивного мислення, спрямованого на її розв’язання. Багато авторів зазначають, що створення навчальної проблемної ситуації може бути ефективним засобом підвищення активності, самостійності і продуктивності навчальної діяльності учнів.

Підкреслюючи важливість значення активної розумової діяльності для розв’язання проблемної ситуації, дехто з авторів не враховував при цьому певної ролі позитивних емоцій, що пов’язана із замиканням останньої ланки зворотної аферентації. Досягнення очікуваного результату пов’язане в людини з утворенням позитивних емоцій задоволення, які сприяють формуванню навичок. Емоції створюють сприятливі умови для запам’ятовування матеріалу і є важливим стимулятором процесу мислення.

Ці положення можуть стосуватися і процесу засвоєння іншомовної лексики. Якщо учням не підказувати значення невідомого слова, а запропонувати визначити його з контексту, перед ними виникає своєрідна мовна проблемна ситуація. Процес розумового пошуку, що призводить до розв’язання проблемної ситуації, не тільки допомагає учням результативно завершити мовну дію, а й переживається ними як позитивне емоційне задоволення. Така емоція створює сприятливі умови для формування в довготривалій пам’яті семантичного образу слова [5, с.17].

2.3 Гумор як засіб активізації розумової діяльності

На емоційний стан учнів має особливий вплив сміх, гумор. Про його позитивну дію говорять вчені, лікарі, вчителі. Почуття гумору не завжди є вродженим, але кожна людина може розвивати його у собі. Сміх – це чудове знаряддя в руках учителя. Гумор займає чільне місце у дітей будь-якого віку.

Велика кількість навчальних посібників мають у своєму складі матеріали гумористичного характеру.

Проведені дослідження показали, що дотепні і цікаві тексти, які є у підручниках, дуже зацікавлюють учнів, а герої книг, написаних з почуттям гумору, стають найпопулярнішими.

Якщо на уроці побутує гумор, жарт, то, як правило, встановлюється контакт між учителем та учнями, не буває порушень дисципліни. На уроках іноземної мови учні інколи втомлюються, виникає потреба в систематичній розрядці. Це сприяє кращому засвоєнню нового матеріалу. При систематизації лексики широко використовується предметна і картинна наочність. При вивченні теми "Тварини" учитель може показати серію малюнків із зображенням тварин, виконаних у гумористичному стилі. Можна розповісти про Ляйпцігський зоопарк, в якому є "дитячий садок" для молодняка. В основі оформлення кліток лежать казкові мотиви. У зоопарку є леви та тигри. Їх експортують до інших зоопарків. У зв’язку з цим можна використати відомий жарт: In der Wüste Sahara sicht ein großer Löwe einen kleinen Löwen. Der kleine Löwe hat Angst. Da sagt aber der große Löwe: „Guten Tag, bist du aush aus Leipzig?", а при (цьому) семантизації виразу Angst haben vor … показати картинку: тварини (собака, кіт, миша, слон, вовк, заєць) біжать по колу. Під нею напис: Wer hat vor wem Angst [10, с.34].

2.4 Випереджувальний метод

Активізація іншомовних здібностей зумовлена передусім мотивацією навчання. Мотивація, як система спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішного оволодіння іноземною мовою. Завдання вчителя – створювати умови позитивної мотивації навчання і максимального розкриття творчого потенціалу особистості у процесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на між культурному рівні. Світлана Воротова вважає важливим спонукальним чинником і стимулом партнерські стосунки між викладачем та учнем. А це припускає і довіру, і дружбу, і повагу.

Кувшинов В. вважає найбільш ефективним методом навчання лексики випереджувальне введення лексики, яке він широко використовував на всіх етапах у різних формах з урахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки та інтересів. Вже в перший рік навчання випередження досяглось під час фонетичної зарядки із використанням римовок, з яких розпочинається кожен урок. Відпрацьовуючи їх за допомогою вимови шляхом аудіювання і повторення за вчителем хором та індивідуально, учні вивчили напамять ≈ 30 віршів, які мали у своєму складі більше ста лексичних одиниць. У подальшому, працюючи з підручником, учні легко відзначали ці лексичні одиниці. З наступного року навчання фонетична зарядка перейшла у мовленнєву, яка проводилась у формі діалогу з класом. Зміст мовленнєвої зарядки змінювався і доповнювався, враховуючи як мовну підготовку школи, так і реалій з життя.

Зарядка дозволяла не тільки з першої хвилини ввести учнів у іншомовне середовище, а й попередньо вводити, закріпити в їх пам’яті і повторити при багаторазовому вимовлянні лексику, пов’язану з багатьма сферами шкільного життя, побутом і розпорядком дня учня, календарем, погодою тощо.

Мовленнєва зарядка, на протязі всього уроку, тільки німецькою мовою (крім пояснення норм вимови, правил читання і граматики) викликає необхідність у тому, щоб поступово, з випереджанням вводити лексику класного вжитку, яка необхідна учневі для спілкування з учителем, однокласниками.

Враховуючи тяжкість засвоєння учнями лексичних одиниць, доцільно лексику вводити дозовано, в певній послідовності.

2.5 Ситуативний метод

Завдання практичного оволодівання іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики навчання мовленнєвих навичок, так і уваги до організації мовного матеріалу, оскільки оволодіння словником грає велику роль у розвитку мовленнєвих умінь учнів, а лексичні одиниці – різнопланові і багатовимірні явища, що створює певні труднощі у засвоєнні. Оскільки мова ситуативна, то можна використовувати ситуації з самого початку роботи над словом. При цьому ситуацію розуміють як сукупність мовленнєвих і не мовленнєвих умов, які задають учневі, необхідних і достатніх для того, щоб він правильно здійснив мовну дію у відповідності до наміченої комунікативної задачі [22, с.55].

Ситуації на мовленнєвому рівні направлені на організацію умов для реалізації самостійних висловлювань учнів, коли перед ними стоїть завдання висловити власні думки і своє відношення до певних моментів. Увага учнів при цьому спрямована на задум, а не на ті мовні засоби, за допомогою яких він буде виражений. При презентації лексичних одиниць акцентується увага на обробленні цих мовних засобів, а ситуації покликані створювати комунікативний фон, тобто ту комунікативну спрямованість, яка буде сприяти вживанню слів у мовленні.

Нова лексика запам’ятовується, якщо вона буде виступати в асоціативні зв’язки з раніше вивченими словами. Асоціативні процеси сприяють мимовільному запам’ятовуванню.

Ситуації можна поділити на два типи: відкриті і закриті. Закриті ситуації характеризуються парадигматичними зв’язками слів (ці слова належать до однієї частини мови), наприклад "дні тижня". В закритих ситуаціях розрізняють упорядковані, які мають чіткі межі і чіткий порядок розташування елементів, і невпорядковані ситуації, які мають такі ж чіткі межі, але елементи можуть знаходитися у різних позиціях. Відкриті ситуації характеризуються синтагматичними зв’язками слів (слова, що належать до різних частин мови) [22, с.57].

Ситуації при введенні і закріпленні нового лексичного матеріалу є сходинкою підготовки до реалізації ситуації в мовленні. При презентації вони можуть бути співвіднесені з ситуативними етюдами. При використанні ситуацій учні проявляють зацікавленість і намагаються варіативно використовувати словниковий запас іноземної мови. Вони легше і самостійніше вживали ті сполучення, які були введені у процесі презентації з опорою на ситуативні прийоми. Ростовцева В.М. проводить приклад ситуації, який можна використовувати при презентації лексичного матеріалу з теми "Їжа" у 6 класі.

Для того, щоб учні говорили на цю тему, їм необхідно використовувати лексичні одиниці, які називають продукти харчування. Для введення і первинного закріплення цих слів можна запропонувати серію окремих ситуацій, які можуть бути визначені шляхом поєднання між собою і реалізовуватися на уроках. На першому заняття із вказаної теми учитель пропонує лексичний ряд слів на позначення продуктів – масло, сир, хліб, молоко. Для закріплення нових слів можна описати дії у відповідності до таких завдань: "Продукти куплені. Які з них ти покладеш у холодильник (в буфет)?". На наступному занятті учитель продовжує ідею першого уроку: "Згадаємо, що я приніс із магазину" і додамо нову лексику: ряд слів, який позначають інші продукти – риба, м'ясо, чай. "Сьогодні я купив ще …"

"Всі продукти в холодильнику, але його треба розморозити. Назви продукти, які тобі треба вийняти з холодильника. Побачимо, хто кращий помічник – все вийми сам і не залишить мені роботи". Це завдання може мати характер змагання.

Для тренування нового матеріалу можуть використовувати ситуації, які носять ідею надання допомоги комусь. Наприклад: "Допоможи мені зготувати суп. Які продукти ля цього візьмеш?" "Допоможи бабусі накрити стіл на обід. Що ти поставиш на стіл?" [22, с.59].

При такому поданні матеріалу, встановлюються лексичні зв’язки нових слів з уже вивченими, зокрема з дієсловами. Учні знайомляться зі сферою вживання нових слів у типових для них ситуаціях.

Можливість використання ситуативних прийомів у роботі з лексичним матеріалом на етапі презентації є однією із відповідей на питання про пошук шляхів, що забезпечують швидке включення нового матеріалу у мовлення.

2.6 Типи вправ у навчанні лексики

Основним типом вправ у навчанні лексики є умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

–          імітація зразка мовлення;

–          лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

–          підстановка у зразок мовлення;

–          завершення зразка мовлення;

–          розширення зразка мовлення;

–          відповіді на інші типи запитань;

–          самостійне вживання лексичних одиниць у реченні;

–          об’єднання зразка мовлення у понад фразові єдності – діалогічну та монологічну.

Якщо учитель починає із загальних питань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями лексичних одиниць; почати репродукцію мовної лексичної одиниці доцільно або з імітації зразка мовлення, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння лексичних одиниць застосовуються і не комунікативні вправи:

а) на засвоєння форми і значення лексичних одиниць;

б) на засвоєння сполучуваності слів.

Дотримання усіх зазначених умов навчання дозволяє зробити навчання іншомовної лексики більш ефективним.

Висновки

Завдяки історичним стосунком, географічній близькості між німецькомовними країнами та Україною, інтенсивному економічному, культурному та політичному обміну, німецька мова не лише не втратила, а й закріпила свій офіційний статус другої іноземної мови в Україні. Про це свідчить четверте місце у світі, яке Україна займає за абсолютною кількістю тих, хто вивчає німецьку мову. А таких, згідно зі статистикою 1235 – 647.

Однак ситуація може кардинально змінитися, якщо в Україні не проводити інтенсивної роботи щодо забезпечення якісного викладу та навчання німецької мови і якщо підготовка вчителів і викладачів буде відбуватися без урахування конкретних соціокультурних і мовно-політичних тенденцій, а саме, політичного розвитку України та світу загалом; розширення ЄС та подальшої інтеграції, міграційних потоків та утворення мультикультурних суспільств, розвиток сучасних інформативних та комунікативних технологій.

В першу чергу потрібно підвищити рівень зацікавленості учнів у вивченні німецької мови шляхом мотивації навчальної діяльності. Розвивати інтерес до культури західноєвропейських народів. Щоб вивчити іноземну мову, потрібно, передусім, якомога у більшому об’ємі засвоїти лексику цієї мови і правила її застосування. Лексикологія німецької мови грає найважливішу роль і займає найпершу сходинку на шляху її оволодіння.

У цій роботі ми дослідили методи навчання лексики, цілі, особливості лексичних одиниць, визначили методичну типологію лексики німецької мови.

Опираючись на практичний досвід вчителів, описали ситуативний та випереджувальний методи навчання.

Дослідили, що гумор на уроці іноземної мови сприяє кращому і швидшому засвоєнню нових лексичних одиниць. Адже жарти швидше зберігаються у пам’яті, ніж сухі правила.

Таким чином, лексичний матеріал німецької мови, шкільний словниковий запас – це той розмовний мінімум, яким учні повинні володіти в основній школі. Завдання вчителя у цьому випадку – донести до учнів, засвоїти і закріпити якомога більше лексичних одиниць для того, щоб учні використовували їх у подальшій практиці спілкування.

Список використаних джерел

1.             Бім І.Л. Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. – М.: Просвіта, 1988.

2.             Бланк Л.Д. До питання про зв'язок лінгвістичної теорії з практичного викладу лексики // Викладання іноземних мов: історія і практика. – М.: Наука, 1971. – С. 106-118.

3.             Бухбіндер В.А. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: Вища школа, 1986.

4.             Вишневський О.І. Діяльність учня на уроці іноземної мови. – К.: Рад. шк., 1989.

5.             Гревцева Г.М. Педагогічна скарбничка (нім. м) // Відродження. – 1994. – № 9. – С. 16-19.

6.             Друзь Г.О. Раціоналізація процесу засвоєння іншомовної лексики // Рідна школа. – 2002. – № 1. – С. 61-65.

7.             Жилко Н.М. Організація лексичного матеріалу на етапі його первинного засвоєння у процесі навчання читання: У кн.: Методика викладання іноземної мови. – Вип. ІІ. – К.: Рад. шк., 1992. – С. 89-93.

8.             Загадки на тему "Die Natur" // Методична мозаїка: Додаток до журналу ІМШ. – 2007. – № 1. – С. 29.

9.             Злато орська Р.Л. Чи потрібна учня німецька мова? // ІМШ. – 1990. – № 5. – С. 92-93.

10.           Златогорська Р.Л. Роль гумору на уроках і позакласних заняттях німецької мови // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 34-37.

11.           Краснова Ж.Є. Шкільний словотвірний мінімум: яким він має бути? // ІМШ. – 1981. – № 2. – С. 76-69.

12.           Кричевські К.С. До питання про зміст лексичних правил у навчанні іноземної мови // ІМШ. – 1998. – № 4. – С. 23-30.

13.           Кузьменко Ю.В. Вправи для формування лексичних навичок // Бібліотека журналу "Іноземні мови". – 2003. – № 4. – С. 21-25.

14.           Мальцева Д.Г. Мовні афоризми німецької мови літературного походження // ІМШ. – 1993. – № 3. – С. 20-25.

15.           Мацуєв О.А. Німецька мова у сільській школі // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2004. – № 2. – С. 86-89.

16.           Міллер Н.О. Вправи на засвоєння антонімів нім. мови // ІМШ. – 1989. – № 3. – С. 77-79.

17.           Навчання лексичного матеріалу. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу. – К.: Ленвіт, 1996. – С. 39-51.

18.           Заславська А.Н. Німецьку вивчає понад мільйон українців // Іноземні мови в навч. закладах. – К.: Пед. преса, 2006. – № 6. – С. 120-122.

19.           Пісні німецькою мовою // ІМШ. – 2003. – № 1. – С. 71-72.

20.           Пісні про зиму німецькою мовою // ІМШ. – 2002. – № 1. – С. 110.

21.           Померанцева Т.А. Використання приказок і скоромовок на уроці нім. мови // ІМШ. – 2001. – № 2. – С. 50-53.

22.           Ростовцева В.М. Використання ситуації при презентації лексики // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.

23.           Сахно С.Л. Власні імена на уроці німецької мови // ІМШ. – 1991. – № 3. – С. 78-81.

24.           Стеценко О.О. Про основі лексичні операції в мовній діяльності // Питання романо-германської філології: МВІМ. Вип. 3: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк.., 1976. – С. 142-247.

25.           Стеценко О.О. Про систему вправ для навчання лексики іноземної мови в середній школі // Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови: Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк., 1974. – Вип. 1. – С. 180-183.

26.           Томах ін Г.О. Лексика з культурним компонентом значення // ІМШ. – 1980. – № 6. – С. 47-50.

27.           Шамов А.Н. Навчання лексичної сторони іноземної мови у VІІ класі // ІМШ. – 1988. – № 4. – С. 55-60.

28.           Шапкіна О.М. Лінгвістичні передумови розширення словника учня на основі багатозначності: У книзі: Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови. Вип. 6. – К., 1979. – С. 151-156.

29.           Яковіна Г.О. Прислів’я і приказки при вивченні лексики німецької мови // Іноземні мови. – 1999. – № 2. – С. 59-61.

30.           Ямкова Н.А. Вивчення лексики у V – VІ класі за допомогою гри з картинками // ІМШ. -1979. – № 2. –С. 46-48.

31.           Großworterbuch Deutsch als Fremdsprache. – Langenscheidt. – Berlin. – 2008.