Організація і зміст експериментального дослідження

2. Організація і зміст експериментального дослідження

Вищевикладені теоретичні положення реалізації принципу наступності і перспективності стали в основі експериментального дослідження. Наступність полягала в послідовності та систематичності розміщення матеріалу, в опорі на вивчене і досягнутий учнями рівень мовленнєвого розвитку, і передбачала раціональне використання набутих раніше знань і навичок при вивченні нового мовного матеріалу і підготовку до свідомого сприймання наступних тем. Практично наступність реалізувалася через опору на вже відомий учням матеріал. Такий підхід передбачав взаємодію старих і нових знань, а, отже, сприяв утворенню системи міцних і глибоких знань, умінь і навичок.

Вивчення мовних явищ відбувалося за принципом від простого до складного, від неповного знання до більш повного. Це сприяло тому, що система раніше засвоєних знань і вмінь, на яку спираються учні, ускладнювалася через уведення нових структурних одиниць. Отже, наступність характеризувалася осмисленням пройденого на новому, вищому рівні, підкріпленням уже наявних знань новими, розкриттям нових зв’язків, завдяки чому рівень знань, умінь і навичок учнів постійно зростав.

Реалізація принципу наступності у процесі експериментального дослідження була тісно пов’язана з перспективністю навчання. Тому, опрацьовуючи мовні явища, вчитель не тільки спирався на вже відоме учням, а й встановлював зв’язок матеріалу, що вивчається на даному етапі, з наступним. Перспективне вивчення мови дозволяло розглядати виучуваний матеріал ширше, створювало базу для міцного засвоєння тем і розділів з рідної мови.

Дослідження особливостей реалізації принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На першому (теоретичному) етапі (2007–2008 навчальний рік) була визначена галузь і проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалися гіпотеза і завдання дослідження. Експериментальний етап дослідження (2008–2009 навчальний рік) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із реалізації принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах.

Впровадження розробленої нами системи вправ і завдань здійснювалося на формуючому та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення курсової роботи і з’ясування подальших перспектив даної системи роботи. Експериментальним дослідженням були охоплені учні 4-х класів: 21 учень експериментального і 19 учнів контрольного класів Р.Пастільської ЗОШ І-ІІ ступенів Великоберезнянського району Закарпатської області.

Під час визначення й формуванні системи експериментальних завдань ми враховували, що теоретичних відомостей учні початкових класів отримують мало (це програмовий матеріал наступних класів), а частини мови вивчають на основі практичних вправ у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1-4 класів з української мови. Тому реалізація принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах пов'язувалася з усією системою навчання дітей у школі.

Реалізація принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах відбувалася у процесі поступової подачі знань у процесі ознайомлення учнів з іменником, дієсловом, прикметником, займенником, числівником, прислівником, прийменником.

Одним із головних завдань початкового навчання української мови під час вивчення іменника є розвиток умінь розрізняти предмет і слово, що його називає. Це відбувається в ході виконання різноманітних вправ із підручника та дібраних учителем спеціально.

Виконуючи їх, учні спостерігають за граматичними ознаками іменника, вчаться ставити питання до слів, що означають назви конкретних речей, рослин (що?) та слів, що означають назви людей і тварин (хто?). В ході такої роботи діти привчаються уважно спостерігати, поповнюють словниковий запас і свідомо встановлюють відповідні зв'язки:

— між предметом і словом, що його називає;

— між словом і питанням, на яке відповідає.

Оперуючи терміном «іменник», діти ознайомлюються з деякими його граматичними ознаками: має рід, змінюється за числами та відмінками. Так учні від логічного поняття предметності переходять до усвідомлення граматичних ознак іменника. Осмислюючи різницю між власними і загальними назвами, навчаючись розрізняти іменники чолові-чого, жіночого і середнього роду, усвідомлюючи здатність їх змінюватися за числами, відмінками і роль закінчення як засобу оформлення цих змін, школярі поглиблюють знання про іменник як частину мови.

Ми враховували, що до кінця 4 класу в молодших школярів має сформуватися розуміння іменника як частини мови, правопис відмінкових закінчень. Тут простежується взаємозв'язок: робота над граматичними ознаками (з урахуванням лексичного значення) створює основу теоретич-них знань для свідомого формування орфографічних навичок. При виробленні навичок відмінювання постійно поглиблюються знання про рід, число та відмінок іменника.

Визначаючи відмінок іменника, спираємось на вже вироблені у молодших школярів уміння:

— встановлювати зв'язок слів у реченні;

— знаходити слово, з яким пов'язаний іменник у реченні за змістом;

— ставити питання від слова до слова.

На базі цього формується уміння співвідносити питання, за допомогою якого іменник пов'язується з іншими словами у словосполученні, з питанням відповідного відмінка.

Так учні цілеспрямовано готуються до свідомого сприйняття в наступних класах матеріалу про відміни іменників на основі зв'язку знань про рід і відмінок, будову іменника, зокрема закінчення.

Поняття «іменник» поступово наповнюється новими ознаками. У кінці 4 класу визначення іменника можна дати у такому вигляді: називає предмет; відповідає на питання хто?, або що?; має рід (чоловічий, жіночий, середній); змінюється за числами; змінюється за відмінками; постає підметом або другорядним членом речення. Звичайно, немає потреби давати таке громіздке визначення в теоретичному плані. Проте ускладнюється граматичний розбір, що потребує з'ясування і використання у певній системі всіх ознак іменника як частини мови.

Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формати однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука).

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

У процесі роботи над числом іменників учитель формував уміння:

1)   розрізняти іменники в однині і множині за значенням та закінченням;

2)   утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки;

3)   правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходила у такій послідов-ності. Спочатку вчитель організовував спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря. Вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині. Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

Граматичне поняття роду іменників формувалося на основі використання пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель показував дітям, що:

·     іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого ї середнього;

·     щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

·         рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. р.).

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні мають усвідомити:

·  зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

·  крім відмінкових закінчень, для зв'язку слів використовуються прийменники;

·  називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

·  решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення. Вже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах залежно від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно в процесі аналізу записаного на дошці тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках. Учитель керує спостереженням учнів у ході такої бесіди:

Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,

Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,

Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,

З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,

В хлібові силу й могутність народу вбачали.

— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні. (Слово хліб.)

— На яке питання це слово відповідає? (Що?)

— Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

— На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)

— Випишіть форми слова хліб з першого й другого речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому слові з'явилось закінчення -а.)

— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників, актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків. Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки. Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників за відмінками.

У процесі вивчення прикметника ми враховували, що підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще з періоду навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід було показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може, мати кілька ознак — ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і просить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

·    Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх.)

·    А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? і под.)

·    А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)

·    Що вам це підказало? (Слово «синя».)

·    Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб назвати колір.)

·    З чого зроблена наша кулька? (З гуми.)

·    Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

Також ми враховували, що учні повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити під час виконання такого, наприклад, завдання:

·          Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

Їхали степом (яким?)... . Були в степу (яком у?)... . Бачили степ (який?)...

·     Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснювалася шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Вивчаючи рід прикметників, учні засвоювали, що:

·    прикметники в однині змінюються за родами;

·       рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;

·    прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий (-ій);

·    прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я);

·    прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення -е(-е);

·    у множині прикметники за родами не змінюються.

Вивчаючи іменник, діти усвідомлювали, що він за родами не змінюється, має сталий рід.

Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

Отже, визначаючи рід прикметників, учні засвоюють такий порядок дій:

1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник;

2) визначаю рід цього іменника;

3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що прикметники, як і іменники, мають два числа – однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

Також учні вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює ґрунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Вчитель веде бесіду:

·    Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

·    Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)

Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить.

Знайомлячись із відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

Починається формування поняття про займенник із ознайомленням учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови; вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і несмілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учитель вдається до евристичної бесіди:

·    Чому ви не можете точно сказати,, про кого йдеться в тексті?

·    Спробуйте в першому реченні замінити слово «вона» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

·    А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?

·    Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?

·    Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова «дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить слово «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на питання, хто?, не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників, Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

Розширюючи уявлення школярів про особові займенники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, третя особи». Аналізуючи приклади, діти встанов-люють, що займенники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною іменників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з множиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середнього, інші особові займенники роду не мають.

Знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах підручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід. Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного поняття «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто з відмінюванням. Внаслідок вивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що:

·    займенники змінюються за відмінками;

·    зміна займенників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

·    називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

·    решта відмінків можуть уживатися і з прийменниками, і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі мають усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за відмінками. Показати це можна, використавши таблицю відмінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особових займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенників 3-ї особи. З цією метою вчитель організовує спостереження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині. Ніяких пояснень того, чому у формах родового, знахідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, учням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмінку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні відмінків слід навчити дітей користуватися прийомом підстановки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родового, знахідного, місцевого відмінків множини займенників 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визначення відмінка займенника:

1) знаходжу в реченні слово, з яким зв'язаний займенник;

2) від цього слова до займенника ставлю питання;

3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час вивчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього матеріалу, закріплять одержані знання про особові займенники.

Формування граматичного поняття «числівник» починається з виявлення в цій частині мови таких її ознак, як лексичне значення (називає точно визначену кількість предметів) і питання, на яке відповідає. З цією метою вчитель пропонує порівняти два речення і сказати, чим вони відрізняються: Півники горох молотили і Два півники горох молотили. Учням неважко помітити, що ці речення відрізняються словом два. Учитель вдається до евристичної бесіди:

·  Чи можете ви сказати, скільки півників виконували дію в першому реченні? А в другому?

·  Отже, з якого метою вжите слово два? (Щоб показати, скільки було дійових осіб.)

·  Назвіть відомі вам частини мови в першому реченні. А в другому?

(Виникає ускладнення: що робити із словом два? До якої частини мови його віднести?)

·  На яке питання відповідає слово два? (Скільки?)

·  Що називає? (Кількість предметів.)

·  Отже, що ви дізналися про слово два? (Що воно називає кількість предметів і відповідає на питання скільки?)

·  Давайте подивимось, чи є ще в нашій мові слова з такими ж ознаками. Для цього прочитайте віршик І. Неходи:

Це – матрьошка.

Зимно їй.

Десять вдяганок на ній:

П'ять спідниць, і п'ять хусток,

І смушевий кожушок...

·  Хто правильно зумів порахувати, скільки вдяганок було на матрьошці? (Одинадцять.)

·  Слова два, п'ять, десять, одинадцять належать до тієї частини мови, яка зветься числівником, — повідомляє вчитель і пропонує учням самостійно зробити висновок, які ж слова слід називати числівниками.

Під час вивчення числівника важливо показати учням, що у своєму мовленні вони можуть користуватися і синонімічними (збірними) числівниками. З цією метою дітям пропонується для спостереження два речення: Три хлопчики з нашого класу поїхали на екскурсію і Троє хлопчиків з нашого класу поїхали на екскурсію. Учні мають переконатися, що слова три і троє належать до числівників, бо мають одне й те ж значення і відповідають на одне й те ж питання. Класовод може звернути увагу на те, що числівник три вимагає вживання при собі форми називного відмінка іменника, а троє — родового.

У ході подальшої роботи над засвоєнням граматичного поняття «числівник» в учнів мають розширитися знання про цю частину мови. Слід сказати, що числівники можуть відповідати і на питання котрий? або який по порядку? Для цього слід запропонувати школярам визначити числівники в тексті, який містить, крім інших, порядкові числівники. Наприклад:

Вийшли з лісу ведмежата,

Заходились жито жати:

Запряглося в жатку троє,

До в'язання стало двоє,

Шосте між дубками косить,

Сьоме воду всім підносить. (В. Ладижець)

Визначаючи вжиті в цьому вірші числівники, учні неодмінно зустрінуться з проблемою: куди віднести слова шосте і сьоме, які, хоч і мають певне кількісне значення, однак не відповідають на питання скільки? До них треба поставити питання яке? Вчитель повинен запропонувати й інше питання котре?, яке буде орієнтиром у визначенні порядкових числівників і розрізненні їх і прикметників.

Щоб попередити можливість формального розрізнення числівників з іншими частинами мови (число — значить, числівник), слід провести роботу по розпізнаванню числівників і однокореневих з ними іменників. З цією метою можна запропонувати учням визначити однокореневі слова у поданих реченнях, сказати, до яких частин мови вони належать: Бабуся подарувала Оленці трійко курчаток і «Виправити б трійку в школі»,— подумала Надійка.

Закріплення знань про числівник передбачає виконання ряду вправ: виписування з тексту числівників; утворення словосполучень, до складу яких входять числівники; утворення від кількісних числівників порядкових; читання математичних виразів, записаних цифрами, тощо.

Формуючи в учнів початкових класів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що дієслова – це слова, що називають дію; дієслова відповідають на питання що робить? що зробить? Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів – назв дій питань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть розібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово розширюється і поглиблюється внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зеленіти) або іменників (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів, їх точним уживанням. З цією метою слід організувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням дієслів у прямому й переносному значенні.

У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину; при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той же самий; у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «число дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому — що роблять? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і узагальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова змінюються за числами. Якщо дієслово називає дію одного виконавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (однина), що роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм дієслова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень). Школярі навчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розуміння учнями того, що форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини; рід дієслів залежить від роду іменників (займенників). Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у дієсловах минулого часу вчитель може, організувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвів. Клен цвіте.

Калина цвіла. Вишневе дерево цвіло.

Калина цвіте. Вишневе дерево цвіте.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях дієслів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.

Опрацьовуючи часові форми дієслів, учні засвоюють, що часових форм дієслів дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній; дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робить? що роблять?; дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив? що зробили?); дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбудеться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить? що зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив? що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме питання, а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усвідомлюють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час	Минулий час	Майбутній час
Що робить?	Що робив?	Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (Писав.) Що буде робити наступний викликаний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного поняття «час дієслова» спрямовується на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (Діти відпочивають у літньому таборі... Минулого року діти відпочивали в літньому таборі... Наступного року діти відпочиватимуть у літньому таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь, Настала осінь).

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує ґрунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами; дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини; існує два типи дієвідмін — І і II; до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють), що визначає написання букв е, є в особових закінченнях; до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що визначає написання букв и, ї в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи займенника дієслово змінює своє закінчення в однині і в множині.

Пізніше вчитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть визначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -е, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються залежно від особових закінчень на дві дієвідміни. Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:

Я обгорну книгу в папір. Треба обгорнути книгу в папір.

Я ніколи не беру її немитими руками. Не можна брати її немитими руками.

Не читаю книгу під час їжі. Не варто читати книгу під час їжі.

Не пишу і не малюю на її сторінках. Не слід писати і малювати на її сторінках.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються за часами і особами. Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.

Формування граматичного поняття «прислівник» починається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою вчитель організовує спостереження дітей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько вітер вів (Т.Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

·    У чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відповідають на різні питання: який? — тихесенький, як? — тихесенько.)

·    З якими словами пов'язані ці слова у виписаних вами словосполу-ченнях? (Вечір, віє.)

·    Які ознаки показують ці слова? '(Ознаку предмета і дії.)

·    Що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, існують слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на позначення слів такого типу — прислівник. У ході подальшої роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислівники відповідають і на питання де? куди? коли?, пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:

·    виписування з тексту дієслів з прислівниками (на які питання відповідають виписані прислівники?);

·    утворення від іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників (усію складіть з ними речення чи словосполучення);

·    замініть однокореневими прислівниками слова, подані в дужках (веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислівників.

У процесі вивчення прийменника важливо організувати роботу так, щоб учні самостійно побачили роль цієї частини мови як одного із засобів організації слів у реченні. Для цього можна використати деформований текст, у якому не вистачає прийменників: долині, калина, зацвіла, червона; дітей, Україна, піклується, наша) або порівняння двох текстів, в одному з яких на місці прийменників стоять крапки.

Необхідність виконання практичного завдання (побудувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї частини мови.

У зв'язку з тим, що інші службові частини мови в початкових класах не вивчаються і в дітей можуть виникати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоровій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкриваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прийменник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах передбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.