Период (март, апрель, май)

3 период (март, апрель, май)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи – 4 раза в неделю. Содержание этих занятий:

·     Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал – подъехал – въехал – съехал);

·     Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов ов, ин, ев, ян, ан;

·     Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий);

·     Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение с использованием суффиксов -еньк, -оньк;

·     Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый – злой);

·     Уточнение значений обобщающих слов;

·     Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

·     Расширение значения предлогов;

·     Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах;

·     Составление разных типов предложений:

-                 простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

-                 предложений с противительным союзом «а» в облегченном варианте (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить), с противительным союзом или;

-                 сложноподчиненных предложений с придаточными причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы);

·  преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата – встретился с братом), изменением вида (мальчик писал письмо – мальчик написал письмо);

·  умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи;

·  умение выделять предлог как отдельное служебное слово;

·  развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий;

·  закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа);

·  составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Было проведено 17 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 36 занятий – по развитию связной речи.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводились 2 раза в неделю и содержали следующее:

·     усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твердом и мягком звучании в прямом слоге;

·     дифференциация звуков по участию голоса (с-з), по твердости-мягкости, по месту образования;

·     овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас – са), односложных слов типа «суп».

Задачи периода:

·           закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

·           изучить т дифференцировать звуки: л,р,л-ль,р-рь,л-р,рь-ль,ч,щ,ч-щ;

·           закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочинённого и сложносочинённого предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

3.3 Контрольный эксперимент

По окончании учебного года (май) был проведен контрольный эксперимент в то же группе детей с использованием указанной выше методики (тест различения и выбора фонем). Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента

Имя ребенка	Оцениваемые критерии
	Слоговая структура	Звуковая структура	Произношение слогов	Средние
Иван С.	4	3	3	3,333333
Ира С.	4	4	3	3,666667
Валя Т.	3	3	4	3,333333
Ира К.	3	3	3	3
Сергей С.	4	2	5	3,666667
Коля Г.	3	5	4	4
Оля Ш.	4	3	4	3,666667
Лариса Ш.	4	4	3	3,666667
Олег Б.	4	4	4	4
Иван К	4	4	3	3,666667
Среднее значение по группе	3.7	3.5	3.6

Аналогично констатирующему эксперименту, представим данные графически.

Для наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов:

Аналогичное сравнение проведем для каждого ребенка с общим нарушением речи отдельно:

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов для каждого ребенка с общим недоразвитием речи

По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего. Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.

Рекомендации

Основная рекомендация исследуемым детям (их родителям и воспитателям), которую необходимо дать после проведения контрольного эксперимента, заключается в следующем. Как видно из результатов эксперимента (особенно наглядно это видно из последней диаграммы), хоть в целом результаты всех детей по крайней мере не ухудшились, но никто из них не достиг максимальных оценок. Значит, у всех этих детей так или иначе остаются проблемы со звукослоговой структурой речи. А это, в свою очередь, означает, что этим необходимо пройти курс лечения у логопеда.

Кроме лечения у логопеда, после поступления этих детей в среднюю школу за ними необходимо продолжать наблюдение и постепенно корректировать звукослоговую сформированность слова. Ниже приведем рекомендуемую методику тестирования звукослоговой структуры у детей младшего школьного возраста, которые проходили коррекцию в детском саду и не достигли 100% результатов.

Первая серия

Исследуются навыки языкового анализа.

Инструкция для ребенка

Отвечай на мои вопросы.Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»? Сколько слогов в слове «машина»? Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «рак»? Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой третий звук в слове «школа»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»?

Оценки

3 — правильный ответ;

2 — самокоррекция;

1 — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 — неправильный ответ после стимулирующей помощи.

Можно отдельно проанализировать результаты выполнения первых пяти проб, позволяющих судить о сформированности языкового анализа, и последних пяти проб, проверяющих звуковой анализ.

Максимальная оценка за серию — 30 баллов.

Вторая серия

Исследуются навыки письма.

Инструкция для учащихся 1-го класса

Напиши, пожалуйста:

свое имя;

буквы: Б, К, З, Ц, Е, Ч;

слова: мама, стол, стул.

Оценивается письмо в целом, а не каждая проба в отдельности, как в других заданиях.

Оценки

45 — не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы;
30 — незнание 2-3 букв или их неточное написание;
15 — не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв по фонетическому или артикуляционному сходству) или до 5 иных ошибок;
0 — более 4 дисграфических ошибок или более 5 других, отсутствие навыков письма.

Инструкция для учащихся 2-го класса

Я буду диктовать, а ты пиши.

Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идет дождь. В лесу стоит тишина.

Инструкция для учащихся 3-го класса

Диктант «ПТИЦЫ»

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зерен.

Оценки

2-й класс

45 — не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 — допускается до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 — дисграфического;

15 — до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических;

0 — множественные дисграфические и орфографические ошибки.

3-й класс

45 — не более 2 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 — допускается до 3 погрешностей недисграфического характера;

15 — до 5 орфографических ошибок и/или не более 2 дисграфических;

0 — множественные дисграфические и орфографические ошибки.

Полезно проанализировать качество дисграфических ошибок. Мы выделяли ошибки нескольких типов, но в индексы были включены штрафные оценки только за два типа ошибок: 1) за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия; 2) за грамматические ошибки на письме. Штрафные баллы для обоих типов ошибок начисляются по следующей шкале:

0 — отсутствие ошибок;

(–5) — одна ошибка;

(–10) — две ошибки;

(–15) — три и более ошибки.

Максимальная оценка — 45 баллов.

Третья серия

Исследуются навыки чтения.

Инструкция для учащихся 1-го класса

Прочитай слова:

Мак Флаг

Нож Голубика

Мяч Цирк

Пила Сток

Юг  Плащ

Юла Крик

Курица Блеск

Дерево Класс

Собака Ванна

Сапоги Диван

Йод Забор

Индюк

Инструкция для учащихся 2-го и 3-го класса

Прочитай текст. (Для чтения дается текст «Как я ловил раков», А.Н. Корнев, 1997.)

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно сделать. У раков свое оружие — клешни, которыми они щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже змее! Мой друг посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому...

Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве.

Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! И очень вкусными!

Для выяснения понимания смысла прочитанного ребенку следует задать 2—3 вопроса или попросить пересказать то, что он успел прочитать.

Оценки

Оценивание происходит по трем критериям.

1-й класс (начало обучения)

Критерий скорости чтения

15 — высокая скорость чтения, соответствующая 15 и более словам в минуту;
10 — средняя скорость чтения, от 8 до 14 слов в минуту;

5 — низкая скорость чтения, 7 и менее слов в минуту;

0 — отсутствие навыка чтения.

Критерий способа чтения

15 — чтение целыми словами;

10 — послоговое чтение;

5 — побуквенное чтение;

0 — отсутствие навыка чтения.

Критерий правильности чтения

15 — допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10 — не более 6 ошибок на уровне слова или слога;

5 — до 10 ошибок на уровне слова, слога и буквы;

0 — множественные ошибки на уровне слога и буквы, отсутствие навыка чтения.

2-й класс

Критерий скорости чтения

15 — высокая скорость чтения, 60 и более слов в минуту;

10 — средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов;

5 — низкая скорость чтения, от 30 до 44 слов;

0 — очень низкая скорость чтения, 29 и менее слов.

Критерий правильности чтения

15 — не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10 — не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;
5 — до 6 ошибок на уровне слова и слога, без саморрекции;

0 — множественные ошибки на разных уровнях.

Критерий понимания смысла прочитанного

15 — полное понимание смысла прочитанного;

10 — неполное понимание;

5 — фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

0 — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

3-й класс

Критерий скорости чтения

15 — высокая скорость чтения, 90 и более слов в минуту;

10 — средняя скорость чтения, от 70 до 89 слов;

5 — низкая скорость чтения, 50—69 слов;

0 — очень низкая скорость чтения, 49 и менее слов.

Критерий правильности чтения

15 — не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10 — до 5 ошибок, частично с самокоррекцией;

5 — до 6 ошибок без коррекции;

0 — множественные ошибки.

Критерий понимания смысла прочитанного

15 — полное понимание смысла прочитанного;

10 — неполное понимание;

5 — фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

0 — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

Оценка за чтение складывается из суммы оценок по каждому критерию.

Максимальная оценка — 45 баллов.

Максимальная оценка за все задания, проверяющие состояние письменной речи, — 120 баллов.

Максимальная оценка за весь тест — 900 баллов.

Выводы по третьей главе

Итак, в третьей – заключительной – главе настоящей дипломной работы были описаны разработка, проведения и результаты тестирования воспитанников подготовительной группы Сузунского детского сада.

Согласно общепринятой методологии, эксперимент (тестирование) состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной.

Основной вывод, который можно сделать по результатам эксперимента, следующий: результаты тестирования позволяют подтвердить гипотезу настоящего дипломного исследования о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Далее – в заключение дипломной работы – будут сделаны обобщающие выводы по результатам дипломного исследования.

Заключение

В процессе анализа речевого дефекта определены общие и специфические закономерности системного недоразвития речи, характер влияния психической деривации на нарушение формирования речевой функциональной системы, характер корреляции между нарушениями различных ее компонентов и особенностями психического развития и общения воспитанников детского дома. Определены и обоснованы пути логопедического воздействия в условиях воспитания и обучения в учреждениях интернатного типа. Разработана и апробирована психологически обоснованная методика коррекционной работы, основой которой является развитие речевой функциональной системы детей в процессе организации общения в игровой деятельности.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной стадии: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Ранее выявление подобных нарушений и своевременная коррекция помогают сохранить адаптивность ребенка и подготовить его к обучению в школе. Коррекционная работа проводится в специальных учреждениях, либо в общеобразовательных на логопедических пунктах. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно – изучали нарушения звуко-слоговой структуры слова. На базе специального дошкольного учреждения была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения звуко-слоговой структуры слова были компенсированы. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Список литературы

1.      Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: МПА, 1995.

2.      Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3.      Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.

4.      Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1982.

5.      Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1992.

6.      Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.

7.      Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб, 1995.

8.      Глухов В.Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М., 1985.

9.      Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. СПб, 1996.

10.    Гордина М.В. О различных функциональных единицах языка. М., 1980.

11.    Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русской интонации. М., 1990.

12.    Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

13.    Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

14.    Денисова Н.Е. Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития // Дефектология. 1998. № 2.

15.    Дефектологический словарь. М., 1970.

16.    Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб, 1998.

17.    Дурова Н.В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду: Автореф. М., 1984.

18.    Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М, 1996.

19.    Есечко Л.Б. Особенности овладения звуко-слоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушением умственного и физического развития. М., 1971.

20.    Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе // Дефектология. 1974. № 3.

21.    Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. М, 1981.

22.    Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. М, 1961.

23.    Жафяров А.Ж., Жафяров Р.А. Математическая статистика. – Новосибирск, НГПУ, 2000.

24.    Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушение речи у дошкольников. М, 1972.

25.    Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985.

26.    Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.

27.    Зиндер Л.В. Общая фонетика. М, 1979.

28.    Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М. 1998.

29.    Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль, 1998.

30.    Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М, 1990.

31.    Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М, 1971.

32.    Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001. С. 255-261.

33.    Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000. С. 91.

34.    Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении речи. Серия «Практическая психология» – М.: Ось-89, 2001.

35.    Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и словами. М, 199.

36.    Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб, 1992.

37.    Левина Р.Е. Недостатки речи и письма у детей. М, 1965.

38.    Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М, 1999.

39.    Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. М, 1995.

40.    Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение. СПб, 1997.

41.    Лупандин В.И. Математические методы в психологии 1997.

42.    Лурия А.Р. Язык и сознание. М, 1979.

43.    Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М, 1970.

44.    Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М, 1992.

45.    Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Речь, 2003. С. 237-238.

46.    Нарушение речи у дошкольников. М, 1969.

47.    Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1997.

48.    Немов Р.С. Психология , книга 3-я. – М. Высшая школа 2001.

49.    Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., МПА, 1995.

50.    Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., МПА, 1999.

51.    Панов М.В. Современный русский язык. М, 1973.

52.    Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. 1998.

53.    Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии в 2-х томах. Т.1 – М., 1996.

54.    Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

55.    Семенова Е.Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике для психологов. – М.: МГУ, 1969.

56.    Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., Феникс, 1996.

57.    Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. –М.: МГУ, 1998

58.    Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999. С. 129.

59.    Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург: Базиз,1996. С. 301.

60.    Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. М, 1996.