Школа "Диалог культур"

Введение

 

Владимир Соломонович Библер (4 июля 1918г, Москва — 3 июня 2000г, Москва) — российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания.

Библер родился в Москве, окончил исторический факультет МГУ и сразу ушел на фронт Великой Отечественной Войны. После войны успел защитить, кандидатскую диссертацию и был выслан в Сталинабад (теперь Душанбе) в порядке государственной кампании «борьбы с космополитизмом». Там преподавал философию в Таджикском Государственном Университете. В 1959 г. вернулся в Москву, работал в Московском горном институте на кафедре философии (1959–1963), в Институте истории естествознания и техники АН СССР (1963–1968), Институте всеобщей истории АН СССР (1968–1982), Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (1982–1991). В середине 60-х Библер создал и до конца жизни возглавлял неофициальный домашний теоретический семинар по проблемам философской логики и философии культуры. Семинар собирался в небольшой квартире Библера на Ленинградском проспекте в Москве. Участниками семинара были философы, культурологи, историки и психологи: А.В. Ахутин, Л.М. Баткин, И.Е. Берлянд, М.С. Глазман, Т.Б. Длугач, Р.Р. Кондратов, Я.А. Ляткер, Н.В. Малахова, Л.А. Маркова, С.С. Неретина, В.Л. Рабинович, Л.Б. Туманова и др. С 1991 г. группа получила официальный статус в Российском государственном гуманитарном университете, где В. С. Библер и работал до конца жизни. Историк по образованию, Библер своим призванием считал философию. Здесь он прошел долгий и драматический путь. Пришел к созданию оригинальной концепции философской логики диалога культур, в основе которой идея о диалогической природе человеческого разума, доведенная до предельных логических и онтологических оснований.

В советское время Библеру удалось опубликовать только две книги – «Анализ развивающегося понятия» (1968; в соавторстве) и «Мышление как творчество» (1975) и статьи.

Основные сочинения вышли после 1991 г., среди них:

«От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в XXI век». М., 1991;

«Кант – Галилей – Кант. Разум Нового времени в парадоксах самообоснования». М., 1991;

«Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры». М., 1991;

«На гранях логики культуры: Книга избранных очерков». М., 1997;

«Цивилизация и культура» М., 1993.

В середине 80-х годов Библер создал на основе своих философских идей целостную концепцию школьного образования – Школа диалога культур, и на протяжении десяти лет возглавляемая им группа «Диалог культур» проводила конференции учителей, работающих в русле этой концепции, и издавала книги по проблемам Школы диалога культур. С началом «перестройки» Библер принял активное участие в клубе «Московская трибуна». В публицистических статьях и очерках этого времени он показывал глубинную связь насущных проблем современного плюралистического общества и его демократического устроения с диалогической природой разума и культуры XX века. После смерти Библера вышла книга «Замыслы» в 2 кн. М., 2002. В ней помещен философский дневник «Заметки впрок», который Библер вел в течение 25 лет, работы жанра, изобретенного Библером – конспекты ненаписанных книг, стенограммы докладов, а также подробная библиография трудов Владимира Соломоновича.

Термин «Диалог» в трактовке В.С. Библера

 

Диалог в полном своем логическом понимании и развитии существует именно как предмет того, что мы условно назвали диалогикой или логикой начала мышления. Следовательно, диалогика - это явление, собственно говоря, присущее именно XX-го - кануну XXI-го века, специфическое для подхода, или мучения к подходу, в конце этого века. Следовательно, диалогики в таком ее виде логическом, как мы пытаемся развить, раньше не было, не существовало. Она в том учении о мысли, которое характеризует канун XXI-го века, поэтому вряд ли можно говорить в полной мере о диалогике по отношению к Античности или по отношению, скажем, к Средневековью, к Новому времени.

Диалогика носит и всеобщий и особенный характер. Всеобщий потому, что все логики прошлого века как бы выявляют, поднимают на гора свои возможности в качестве голосов в диалогике. Диалогика носит характер в этом плане всеобщий, и вместе с тем особенный, потому что это выявление оказывается возможным, необходимым для человека, оказавшегося в разрыве культур, оказавшегося в необходимости заново определять основные понятия, основные векторы своего бытия именно в XX веке — тоже при определенном его мучительном просматривании через основные произведения этого времени, в первую очередь через искусство, через философию, которая стремится обнаружить кризис познающего разума и в полемике с ним, на его пределе возникают основные понятия диалогики. Следовательно, в этом сложном парадоксе понятие диалогики, как мне кажется, является особенным и всеобщим понятием одновременно — особенным для XXI века, всеобщим потому, что оно обнимает все логики, и на основе, прежде всего всех культур прежних веков и эпох.

Диалог, опять же, с одной стороны может пониматься феноменологически, как некий наличный спор людей между собой. В этом отношении диалог всегда характерен для мышления, всегда характерен для обсуждения, для разговора людей, но носит характер феноменальный (в этом смысле феноменологический), носит характер не всеобщий, а просто характеризует всегда существующий, возникающий, разрешающийся спор между людьми. Но диалог в качестве момента диалогики — это уже нечто другое. Задача диалогики в связи с понятием диалог оказывается в том, чтобы актуализировать диалогическую сущность, диалогическое определение всего мышления. То есть на вопрос "что значит мыслить?" ответ оказывается гораздо более сложным: мыслить всегда означает молчаливую беседу моего разума с самим собой, и выявить, актуализировать эту молчаливую беседу разума с самим собой и является задачей вот того, что называется диалогикой.

Диалог мы берем в особенном, своеобразном, специфическом понимании, как определение мышления. Мыслит человек тогда, когда он как бы, пускай молчаливо, беседует с самим собой. Однако, это всеобщее определение мышления не так легко выявить наружу, актуализировать. Для этого нужны сложные исторические трагедии и сдвиги. Диалог в этом своем внутреннем определении действительно характеризует наш процесс мышления каждодневный. В той мере, в какой я мыслю, я мыслю диалогически, потому что мыслить — значит беседовать с самим собой, значит обращаться к самому себе, выявлять какие-то трудности этого процесса и т.п. Я мыслю в одиночку, и вместе с тем в постоянном уточнении, споре, развитии своего субъекта мышления как некоего необходимого момента определения самого мышления. Но актуализировать эту всеобщую сущность диалога как определения мышления, я говорю, возможно с помощью, на основе, в недрах диалогики.

Значит, только в этом смысле, в контексте диалогики, в контексте актуализации возможно говорить о диалоге в собственно философском смысле слова. Это очень вообще-то рискованная вещь, когда мы говорим о диалоге, нужно всегда иметь в виду, что диалог можно понимать и тривиально, как необходимое просто определение спора, разговора человека с другим человеком, и как определение того, что значит мыслить.

Такая актуализация внутреннего смысла диалога как определения мышления впервые произошла в Античности. В соединении двухсубъектности того, кто мыслит, ну хотя бы в сократовском "познай самого себя", где нужно познать, кто этот странный незнакомец, который изнутри то громко для меня, то только когда воплощается на бумаге, выражает спор меня с самим собой. Итак, первая актуализация этих особенностей диалога уже в ином своем, предельном логическом определении, как я думаю, происходит в античности, в результате соединения этой двухсубъектности логик, логического субъекта в двойном плане. То есть обнаруживаются в начале Античности вплоть до Сократа, вплоть до диалогов Платона, обнаруживаются, сливаются, соединяются, и вместе с тем составляют внутренний континуум, внутренний раздрай два определения, необходимые для мышления. Это стремление человека понять, что же он собой представляет как субъект мышления, тем самым и вообще субъект деятельности, то есть устремленность на себя, "познай самого себя", и одновременно двухсубъектность логического субъекта, то есть того предмета, о котором я мыслю в его предельном определении

Второй актуализацией вот этого диалога в античности, как я думаю, оказывается возможность амбивалентности, двухплановости самой логики мышления. То есть возникает спор не просто мыслящего субъекта с самим собой, но возникает действительно спор различных логик, актуализированный уже в античности в обнаружении двусмысленности, дву-осмысленности, амбивалентности самой античной логики.

Однако, третьего определения, третьей формы актуализации диалога еще не существует, то есть не существует действительно спора различных исторических логик, различных всеобщих между собой, различных первосущностей. Не ответ на вопрос "что значит быть?" в плане античного бытия самодовлеющего, а в плане спора различных определений сути бытия. Это вот первое начало. Выявляется, следовательно, необходимость только лишь третьего определения, которое в современной диалогике осуществляется, для того, чтобы понять философскую, логическую сущность диалога.

Итак, сказалась в античности второе требование к диалогу — спор логики с самой собой, которое и составляет важное определение диалога. Однако третьего, как я сказал, определения, спора исторических логик между собой, здесь не осуществляется. Для понимания этого очень существенно то, что в античности невозможно осуществить спор различных логик между собой. Они осуществляются как прорефлектированные, выявленные тем спором логик, о котором сказано выше — уже как различных логик, но претендующих на единое осмысление того, что есть бытие. И тут-то и возникает идея, характерная для диалогики, о бесконечной возможности бытия, бесконечной возможности, не просто чего-то, что может произойти, а самого уже бытийствующего бытия. Диалогика отталкивает его, отбрасывает с самого начала мышления, и только в этот момент возникает действительно необходимость полного, максимально абсолютистского определения того, что есть диалог.

Однако, это третье условие возможно лишь тогда, когда понятие диалога опирается на диалог культур, тогда, когда не просто спорят логики между собой, а в этом споре логик между собой осуществляется спор различных культур, различных форм самодетерминации человека, различных форм выявления возможностей бытия

Своеобразным прохождением всех этих трех определений, позволяющих актуализировать понятие диалога, является, собственно, Школа диалога культур. Что мы делаем в первом, втором классе, например? Мы актуализируем понятие диалога как не обязательно спора логик, но спора меня с самим собой в обнаружении двуосмысленности предельных определений бытия, определения числа или определения слова в его загадочности, в обнаружении его двуосмысленности. Школа диалога культур поэтому в первом-втором классе через эти самые загадки слова, загадки числа, загадки природы обнаруживает возможность актуализировать (то, что в античности происходило впервые) диалогический способ, диалогический строй мышления. Четвертый класс и остальные классы Школы диалога культур актуализируют далее понятие диалога через ведение спора различных исторических логик между собой и в этой связи — понимания каждой логики в этом споре (третий, четвертый и последующие классы). Но как бы вслед за человечеством, только в ускоренном, в моментальном виде (в течение десяти) лет развертывании обнаруживаются все эти три определения того, в чем состоит действительное определение сущности мышления.

Я думаю, с этой точки зрения в плане актуализации диалога наша школа является не просто применением наших общефилософских логических начал, но является для нас (это не означает, что ребята оказывались такими жертвами, мальчиками для битья) формой более внятного выявления наружу актуализации самого понятия диалога. Школа осуществляет это замедленно, и вместе с тем экспериментально явно, чтобы выпускник школы, выпускница школы включились в современное мышление в связи со всем этим раздраем разных логик мышления между собой; в связи с тем, что разные культуры спорят во мне за свою всеобщность (восточная, западная культура, ново-временная культура и культура античности), не обязательно в своей авторизованной форме, но спорят за сознание, мысль, за само бытие, за экзистенцию человека накануне XXI века, понимает он или не понимает этого. Но в действительности он включен в этот страшный раздрай, в это страшное несовпадение мысли с самой собой, которое уже выступает и наружу в виде и географически сталкиваемых, и исторически возобновляемых (скажем, через современную математику или физику) других логик.

Диалог по-разному актуализируется в этой связи в истории философии и в том, что мы называем диалогикой. История философии по определению, на мой взгляд, есть как раз выявление спора разных философских систем между собой. Каждая из них претендует на всеобщность и возникает в этой связи возможность обнаружить диалектическую сущность отношений между различными историческими системами.

(1. Библер В.С. «Цивилизация и культура» - Москва.,1993, с.14-18)

«…Диалог мы берем в особенном, своеобразном, специфическом понимании, как определение мышления. Мыслит человек тогда, когда он как бы, пускай молчаливо, беседует с самим собой… В той мере, в какой я мыслю, я мыслю диалогически, потому что мыслить — значит беседовать с самим собой, значит обращаться к самому себе, выявлять какие-то трудности этого процесса и т.п. Я мыслю в одиночку, и вместе с тем в постоянном уточнении…» В.С. Библер

 

Школа Диалог культур

Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, однако ряд педагогических технологий сводит ее к проблеме общения, к актуализации функций личности. Цели Школы диалога культур имеют иной масштаб. Они ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров.

Опыт диалогического общения накапливается постепенно. Поначалу оно включает в себя элементы театральной организации: изложение сценария, распределение функций и ролей и т. п. Дальнейшее вхождение в диалогическую ситуацию призвано привести к радикальному изменению коммуникативных установок учителя, к смене привычного вопроса-доминанты «что знает ученик?» на новые, а потому непривычные «кто он?» и «какие ценности он несет?»

Теоретические основы Школы диалога культур (ШДК)

В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.

В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.

Основные положения Школы диалога культур:

·  диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

·  многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

·  главное событие в диалоге — бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

·  диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

·  современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В технологии ШДК диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в ШДК состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

Последовательность классов соответствует последовательности сменявших друг друга эпох европейской истории. классы 1‑2 — пропедевтические, необходимые для введения в основные понятия школы. В 3‑4‑м постигается античная культура, в 5‑6‑м — культура Средневековья, в 7‑8‑м — Возрождения и Нового времени, в 9‑10‑м — современности. Наконец, 11-й необходим для обобщения, как класс «специально-диалогический».

Логика ШДК реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культуры».

Существенным отличием ШДК является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов — произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.

Автор программы для каждого класса — собственный педагог. Вместе с первоклассниками он обнаруживает некую сквозную «проблему», способную стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения. Такое «зерно», особенное «средоточие удивлений» — уникальное, неповторимое, непредсказуемое для очередной малой группы нового поколения, — постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении.

Особенности методики

Одна из особенностей методики ШДК заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:

·  диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

·  поиск опорных мотивов, то  есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

·  переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

·  продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;

·  проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

·  гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

Другая особенность — использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления — в сознание.

«Точки удивления» можно разделить на несколько групп:

·  загадки слова (слово в его самобытности, слово в разных «речевых жанрах», слово как момент предложения в жесткой системе грамматических правил, в его слитности и неразделимости, слово и язык);

·  загадки числа (рождение идеи числа, математического отношения к миру, сопряжение и диалог процессов изменения, счета, степени);

·  загадки явлений природы (отдельное самостоятельное явление и природная целостность, бесконечная Вселенная и частность, особенность, проявление и возможность, исток);

·  загадки момента истории (время и вечность, актуализация памяти о бывшем до меня и без меня, замыкание на феномене культуры, «наследственность», генеалогия, история и ее памятники);

·  загадки Я‑сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея ШДК по большому счету обречена на провал).

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Это новая грань между сознанием и мышлением, между игрой и культурной деятельностью. Существуют следующие средоточия:

·  физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики);

·  словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);

·  создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);

·  элементы ручного труда, ремесла;

·  музыка;

·  театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходимостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия с взрослым. Ставя учебную проблему, преподаватель выслушивает все варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и соотнести культурные концепции. Значение такой работы — в посредничестве.

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности:

·  школьник переопределяет общую учебную проблему, порождает свой вопрос как загадку (трудность), которая пробуждает мысль, а не снимает проблему;

·  мысль находится в постоянном воспроизведении ситуации «учебного незнания», в сгущении собственного видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса;

·  ученик выполняет мысленные эксперименты в пространстве образа, выстроенного самостоятельно. Цель не в том, чтобы окончательно разрешить проблему, а в том, чтобы углубить ее, вывести на вечные вопросы бытия. 

(2. Ольшанский С.А.,«Педагогика» - Москва,1999г. 27-33с. )

Особенностью Школы диалога культур является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника».

Проблема диалога культур

Понятие диалога культур стало чрезвычайно актуальным в современной реальности, в самых разных областях знаний – в философии, социологии, культурологии, литературоведении как пограничной между искусствознанием и филологией области, в лингвистике, точнее, в тех ее разделах, исследуют проблемы взаимосвязи языка и культуры, а также в педагогике, связанной с обучением представителей этнических меньшинств или учащихся, составляющих многонациональные коллективы, и в школах и вузах.

Актуальность проблемы диалога культур обусловлена несколькими факторами. Во-первых, процесс глобализации неизбежно втягивает локальные цивилизации в мировые транснациональные сетевые отношения, финансовые, торговые и информационные потоки, способствует трансплантации политических, социально-экономических и культурных моделей, усиливает миграционные процессы и т.д. В условиях глобализации нашего мира ни у кого не вызывает сомнения факт, что для успешной кооперации и взаимодействия в мировом политическом, экономическом, культурном и т.д. пространстве необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей той или иной страны. Во-вторых, проблема диалога культур принципиально важна для России – поликонфессиональной и полиэтнической цивилизации, в которой совмещались и сосуществуют поныне европейские и азиатские цивилизационные традиции и которая в силу своего особого географического положения открыта разнообразным влияниям со стороны Востока и Запада. В-третьих, в условиях, когда процесс формирования информационного общества уже может считаться завершенным, когда общество находится на пути к созданию так называемого «открытого общества». Особое значение и место начинает приобретать не столько сама информация, относящаяся к какой-либо отрасли человеческого знания или опыта, но гораздо большее значение сегодня приобретает умение сохранять и передавать эту информацию, установить диалог двух языковых систем, обеспечивая тем самым стабильный контакт различных знаний, культур и национальных традиций.

(3. Ольшанский С.А.,«Педагогика» - Москва,1999г. 97-98с. )

Для успешного взаимодействия в мировом политическом, экономическом, культурном и т.д. пространстве необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей той или иной страны.

Вывод

Понятие диалога культур в образовании чаще всего используется с одной прагматической целью – сформировать толерантность в межэтнических отношениях. Полезность решения этой задачи не вызывает сомнений и не может оспариваться. Однако самое решение этой задачи невозможно без знания конкретных этнических культур во всем их многообразии и истории, без знания территориальных и социальных вариантов этих культур, а также без четких представлений о современном состоянии этнических культур. Особое значение в наши дни приобретает знание, связанное с опытом общения, умением установить диалог национального и общемирового масштаба, что, в конечном итоге, должно привести человечество к созданию совершенно отличной от наших современных представлений модели новой общемировой культуры, которая и будет определять жизнь и отношения последующих поколений.

Современная система российского образования в подавляющем большинстве случаев не располагает такой информацией и оказывается не в состоянии внедрить весь этот материал в учебный процесс в методически корректной форме. Понятие диалога культур в образовательном процессе в наши дни выглядит не более чем привлекательной вывеской, за которой стоят часто такие представления об этнической культуре, которые составляют полную противоположность гуманитарной науке, будь то педагогика, культурология, этносоциология и т.д.

Вместе с тем такие педагогические понятия, как урок, учебная деятельность, учебная задача, учебный диалог, обобщение, учебная дискуссия и т.д. являются понятиями проблемного характера, проблемами диалогического типа. Они не сводятся к какой-то одной философской или педагогической системе и из нее не могут быть выведены. Они должны быть, как и всякие диалогические понятия, выстроены, сконструированы в условиях обучения. Это означает, что образовательный процесс необходимо организовать не как формальное воспроизведение понятий, приемов, способов мышления, а осуществить развитие личностного индивидуального мышления обучающихся.

Список использованной литературы

 

1.  Библер В.С.,«Цивилизация и культура» - Москва.,1993г.

2.  Ольшанский С.А.,«Педагогика» - Москва,1999г.