Осознание возможностей удовлетворения актуализированной потребности, борьба мотивов (стадия предрешения);

1.  осознание возможностей удовлетворения актуализированной потребности, борьба мотивов (стадия предрешения);

Каждая потребность допускает различные возможности ее удовлетворения. Процесс выбора одной из этих возможностей – процесс формирования цели действия.

В сложных условиях поведения этот выбор нередко сопровождается столкновением противоречивых побуждений – борьбой мотивов. Борьба мотивов может быть кратковременной и очень длительной, связанной с большой затратой нервной энергии (иногда очень мучительной). Борьба мотивов – противоборство различных желаний. Прежде чем желание превратиться в цель деятельности, человек оценивает, обосновывает его, взвешивает все «за» и «против». Особенно напряженно борьба мотивов происходит между желаниями личными и социально значимыми, между доводами чувства и разума. Эта напряженность усиливается, если предстоит принять особенно ответственное решение. [20]

Желания различаются по их уровню, то есть по степени социальной значимости и эмоциональной силе. Если из двух желаний одного уровня одно становится более сильным, то никакой борьбы мотивов не происходит.

Сомнения и колебания возникают при выборе одного из вариантов в ряду одинаково сильных желаний. Волевое усилие здесь проявляется в способности человека руководствоваться своими принципами, жизненными позициями в преодолении эмоций ради достижения цели.

В деятельности различных людей не всегда имеет место противоборство мотивов. Многие люди руководствуются мотивами, не учитывающими требований среды, и их поведение становится социально неадаптированными. [34]

2. Принятие решения. Из ряда возможных целей индивид выбирает ту, которая оценивается как самая оптимальная в данных условиях для данной личности.

Различаются пять типов принятия решений:

1)  импульсивные – процессы построения гипотез резко преобладают над процессами контроля;

2)  решение с риском;

3)  уравновешенные;

4)  осторожные;

5)  инертные – контрольные процессы резко преобладают над процессами построения гипотез, протекающими неуверенно и медленно.

Принимая решение, человек стремится к максимальному успеху при минимальных потерях. Но люди по-разному оценивают выгоды и потери. Так, рискуя в каком-то деле повредить репутации, один человек безоговорочно отклоняет данное действие, другой колеблется, третий не придает этому риску значения.[35]

3.  Цель действия, то есть психическая модель его будущего результата в дальнейшем и выступает системообразующим фактором всех средств их достижения.

Цель определяет значимость всего того, что имеет к ней то или иное отношение, организует поле сознательной сферы субъекта. Наши цели подчиняют себе и наше восприятие, и наше мышление, и нашу память. Лишь в отношении к нашим целям то или иное воздействие приобретает информационный характер.[34]

4.  Осознание задач деятельности и выбор способов деятельности. Вслед за выдвижением цели деятельности осознаются ее задачи, детально планируются пути и средства достижения цели. Деятельность человека протекает в определенных условиях и зависит от них. Соотнесение цели деятельности с данными условиями – осознание задач деятельности.

5.  Формирование программы – ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий для человека – знания, система представлений и понятий. Человек действует в зависимости от того, на основе каких знаний он ориентируется в данных условиях, какие связи и отношения вещей учитывает. Формируя ориентировочную основу действия, человек преобразует в уме исходные условия в систему, необходимую для достижения цели.[35]

6.  Исполнение действий и его текущая корректировка. Действия исполняются определенным способом – индивидуализированной системой операций, обобщенных действий. В зависимости от уровня психического развития человека, его опыта, знаний и других индивидуальных особенностей, каждый человек осуществляет деятельность характерными для него способами.

7.  Достижение результата деятельности и его итоговая оценка. Целесообразность поведения определяется прежде всего достижением результата.[34]

Исследование волевых свойств личности школьника

Проблема воли школьника интересовала многих советских психологов старшего поколения (К.Н. Корнилов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, А.В. Веденов, Ю.А. Самарин, П.А. Рудик, А.Ц. Пуни и др.). Позднее исследованием волевых процессов в школьном возрасте, в связи с другими проблемами, занимались такие психологи, как А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, И.В. Страхов, В.А. Крутецкий, Ш.Н. Чхартишвили, В.Н. Колбановский, Н.Ф. Добрынин, В.С. Филатов, А.Я. Арет и др.[2]

Выяснены многие вопросы формирования воли учащихся
в разных видах их деятельности, вопросы типологии детей
в связи с их волевой активностью, вопросы психологии воспитания и самовоспитания воли школьников.

Книги отечественных психологов о воле школьника вместе с замечательными статьями Н.К. Крупской и А.С. Макаренко о нравственно-волевом воспитании оказывают большую помощь учительству и родителям в их сложной учебно-воспитательной работе. Однако в последние 10—15 лет интерес психологов к проблемам воли заметно снизился, что отразилось на трактовке процесса развития и воспитания школьника. Иногда предается забвению и то немалое, что сделано по исследованию воли в прошлые годы. Так, например, Л.И. Божович и Л.С. Славина в статье, претендующей на обзор развития советской психологии воспитания за 50 лет, ни словом не обмолвились о проблеме воли, как будто бы такая проблема не существовала, психологи ее не исследовали, а перед нашей школой не стояла задача формирования у детей высоких волевых качеств.[6]

Прогрессивная психология и педагогика давно доказали, что волевые свойства являются одними из главных в структуре личности, а советская педагогика считает, что воспитание воли и характера у детей было и остается актуальной задачей нашей школы.

И, естественно, исследования в области воли школьника в нашей стране велись раньше и ведутся в настоящее время.

Ряд исследований проведено в Грузии под руководством Ш.Н. Чхартишвили, в Литве — И. Лаужикаса. Давно проблемой воли занимается Т.И. Агафонов. Под его руководством провели исследования о школьниках В.Е. Турин и Н.И. Лысенко. Т.И. Агафонов удачно применил метод естественного эксперимента в изучении волевого поведения учащихся в затрудненных условиях, исследовал проблему самоприказа, проявления воли школьников в сельскохозяйственном труде. Десятки ценных исследований по воле выполнены психологами других научных центров (Ф.И. Иващенко и Е.А. Серебряковой об уверенности, В.А. Гольневой об организованности, О.Д. Оганесян о целеустремленности, В.М. Лапик о формировании волевых качеств в коллективе, Р. Л. Кварцхава о формировании выдержки у детей, Н;В. Рогава об особенностях воли младшего школьника и др.).[8]

На кафедре психологии Рязанского педагогического института нами была организована серия исследований по проблемам воли учащихся. Изучались особенности и процесс формирования волевых качеств учащихся в разных видах деятельности (В.И. Селиванов, Д.Г. Ребизов, А.И.Высоцкий, А.В. Полтев, М.С. Говоров, М.Г..Виноградова, Т. Атаев), влияние коллектива учебного класса и семьи на формирование воли школьников (В.И. Селиванов, Р.М. Капралова, Д.Г. Ребизов, А.И.Ушатиков, С.М. Бирюков), связь воли учащихся с их общей активностью, психическим состоянием, интересами, уровнем притязаний (А.И. Самошин, В. К. Калин, Ю. А. Аргентов, С. И. Хохлов, Л. Н. Комаров, В. Н. Семин), вопросы психологии воспитания и самовоспитания воли (В. И. Селиванов, А. И. Высоцкий, И. И. Купцов, С. А. Даштаянц). Как видно из тематики, исследования не были специально нацелены на изучение возрастного развития воли учащихся, но косвенно и прямо проблема развития каждый раз затрагивалась. В результате получен большой материал по особенностям воли того или иного школьного возраста.[7]

Как в прошлом, так и теперь большинство исследований было посвящено анализу волевых качеств (свойств) личности. Это объясняется, прежде всего, тем, что отечественная психология формировалась в структуре педагогической науки. Психология призвана была отвечать на конкретные запросы школы, а перед советской школой всегда стояла актуальная задача воспитания воли и характера учащихся.[14]

Не случайно, что именно психологам принадлежат книги для учителей, родителей и молодежи по этому вопросу (Б.Г. Ананьев, А.В.Веденов, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, Ю.А. Самарин, В.И.Селиванов, А.Г. Ковалев и др.)

Изучая целеустремленность личности, характеризующую направленность воли, отечественные психологи утверждали, что целеустремленность — продукт усвоения морали и нравственного опыта людей в процессе воспитания, что это ведущее волевое качество личности, определяющее характер и уровень всех других проявлений воли человека.

Психологические аспекты целеустремленности изучали С.Л.Рубинштейн, В.А. Крутецкий, И.С. Дукат, Л.Г. Гордон, М.Ф. Беляев и др. Было охарактеризовано различие между общей целеустремленностью личности как целью ее жизни, выраженной в идеале, и частным ее выражением как умением человека ставить и удерживать цели для отдельных действий и поступков (В. Селиванов).[34]

О.Д. Оганесян показала, что развитие целеустремленности происходит неодинаково в разных видах деятельности, зависит от опыта и индивидуальных особенностей. У многих учащихся-подростков целеустремленность ярко выражалась только на подготовительном этапе волевого действия и иссякала на последующих.

Инициативность изучали С. А. Петухов, М. С. Говоров, Л.С.Новикова и др. Результатом этого изучения явилось, прежде всего, разграничение таких родственных волевых качеств, как инициативность и самостоятельность. Инициатива как умение по собственному сознательному почину предпринимать действия не совпадает с самостоятельностью как умением без посторонней помощи выполнять действия. Анализируя инициативу подростков, М.С. Говоров установил, что самостоятельность всегда положительно влияет на процесс инициативного действия, способствуя его завершению, тогда как инициатива далеко не всегда, обеспечивает завершение посильного задуманного дела самостоятельно, без помощи других. Среди подростков выявились следующие группы: 1) инициативные и самостоятельные, 2) инициативные, но несамостоятельные и 3) самостоятельные, но малоинициативные. Мы к этому добавили бы четвертый тип малоинициативных и несамостоятельных, которые больше всех нуждаются в воспитании. Эти различия связаны с типологическими особенностями нервной системы.[35]

У детей обнаруживается инициатива, воспроизводящая и творческая (А.С. Петухов). В первом случае собственный почин не выходит за пределы опыта окружающих, является повторением тех инициативных действий, которые хорошо знакомы другим. Во втором случае имеет место оригинальный новаторский почин, хотя он может быть (в особенности у учащихся) и не новым в оценке достижений науки и техники.

Дифференциация инициативных учащихся по этому признаку выражается в том, что одни постоянно проявляют лишь воспроизводящую инициативу, другие — постоянно воспроизводящую и лишь эпизодически творческую, третьи постоянно проявляют как воспроизводящую, так и творческую инициативу.[19]

Мотивы инициативных действий у школьников весьма разнообразны — от импульсивного чувственного порыва до устойчивого убеждения, связанного с отдаленной жизненной перспективой;

Далеко не все мотивы укладываются в альтернативу — положительные и отрицательные. Некоторые из них (например, честолюбие) в одних условиях играют положительную роль, а в других перерастают в тщеславие, эгоизм (М. С. Говоров).

Дифференциация между учащимися отчетливо обнаруживается также по широте и устойчивости инициативы в разных видах деятельности. Знания, способности, жизненный опыт, известный уровень развития памяти, мышления, воображения и других психических процессов сами по себе еще не являются достаточными для проявления инициативы в той или иной деятельности. Как показали Б. Хамзин, Б. Д. Леутин, требуется целенаправленное воспитание инициативы. Инициатива — это выработанное в процессе упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их.[7]

Знание выводов, вытекающих из работ психологов, 'позволяет на научной основе осуществлять групповой и индивидуальный подход в воспитании инициативы.

Специальные исследования по настойчивости проводили Н.И.Судаков, А.В. Полтев, М.Н. Любимцев, А.И. Самошин и др. Эти исследования установили неодинаковое проявление настойчивости личности в разных видах деятельности, зависимость ее от жизненного опыта, интересов, типологических и других особенностей.[18]

Содержательными в психологическом отношении являются экспериментальные работы А.И. Самошина, В.К. Калина и С.И. Хохлова. Эти эксперименты подтвердили некоторые выводы К.Левина о влиянии на настойчивость успехов и неудач, уровня притязаний и характера мотивов и вместе с тем выявили ряд новых закономерностей.

Длительность и сила волевых усилий зависит не столько от потребности и мотивов, особенно ситуативных, сколько от уровня притязаний личности и уровня волевого развития личности. Только учащиеся с развитой волей после перерыва в работе приступили к ней вновь по собственной инициативе. Учащиеся со слабой волей никакой «квазипотребности» (К. Левин) не испытывают, к прерванной задаче не возвращаются [36]

Успех обычно ведет к подъему уровня притязаний и актуализации волевых усилий. Частая неудача не только снижает уровень притязаний, но и травмирует волю. Причем если успех нередко нивелирует уровень притязаний и настойчивости, то неудачи лучше выявляют степень их развития, лучше дифференцируют людей по волевым качествам.

Анализ индивидуальных особенностей настойчивости позволяет говорить не только о разной широте и силе ее проявления у детей в различных видах деятельности, но и постепенном формировании двух интегральных, типов людей по постоянству настойчивости: у одних наблюдается относительно устойчивая, длительная настойчивость, у других кратковременная, эпизодическая.[2]

Выдержка (сдержанность) однозначно не связана только с торможением как физиологическим процессом, а зависит от баланса возбуждения и торможения, который складывается по-разному у людей с разными: типами нервной деятельности (В.С, Мерлин).[32]

Но сдержанность, даже у представителей одного и того же типа нервной деятельности, не представляет собой однородной психической особенности. Эти особенности в пределах типа связаны прежде всего с применением разных способов сдерживания.

По исследованию Р.Л. Кварцхавы, формирование выдержки начинается в дошкольном возрасте, достигает известного развития к одиннадцати годам, а потом, в связи с переходным возрастом, заметно тормозится, с четырнадцати — пятнадцати лет резко ускоряется и постепенно принимает при правильном воспитании зрелую форму самообладания. Решительность и смелость исследовались в разных видах деятельности, особенно в спорте (П.А. Рудик, А.Ц. Пуни, Б.Н. Смирнов, О.А. Черникова и др.). Некоторые закономерности решительности выявлены в связи с анализом самосознания учащихся (А.Г. Гуркина, Т.В. Драгунова, ГА. Собиева и др.), уверенности в себе (Ф.И. Иващенко, Е.А.Серебрякова и др.), настойчивости (Н.И. Судаков, А.В. Полтев, А.И. Самошин и др.).[36]

Решительность, как и всякое психическое свойство личности, не продукт какой-то биологической предопределенности, а отражение реальных жизненных отношений, складывающихся в конкретных социальных условиях. Каждый вид деятельности (учение, игра, спорт) предъявляет свои, отличные от других требования к решительности. Решительность может приобрести характер генерализованного качества лишь в условиях систематических упражнений в различных видах деятельности.

Уверенность в себе, решительность, смелость имеют в своей основе правильную оценку своих сил и возможностей: недооценка, как и переоценка их, ведет к несоответствию поведения личности с требованиями деятельности, с нормами морали. В первом случае формируется неуверенность, нерешительность и трусость, во втором — самоуверенность, необдуманная решительность, лихачество[25].

Особенности проявления решительности и смелости связаны с разными типологическими особенностями нервной системы. У возбудимых и неуравновешенных наблюдается склонность к импульсивной решительности, к смелости с неоправданным риском, у тормозных — склонность к нерешительности и неуверенности в своих силах.[32]

Решительность (как и уверенность в себе, смелость) связана с влиянием успеха на уровень притязаний личности. Повторяющиеся успехи, поддерживаемые особенностями ситуации и педагогическим побуждением, способствуют повышению уровня притязаний личности, что в свою очередь стимулирует проявление решительности в преодолении новых трудностей. Напротив, неуспехи порождают состояние нерешительности и неуверенности. При завышенных требованиях возникает резко отрицательное отношение к деятельности, а нередко и скачки в уровне притязаний (от высокого к низкому или от низкого к высокому). Это обусловливается, прежде всего, слабым развитием воли в предшествующий период. По исследованиям Ф.И.Иващенко, неуверенность в себе и нерешительность в учебных занятиях вызваются такими главными причинами, как: 1) несоблюдение принципа постепенности в обучении; 2) предъявление к учащимся непосильных требований; 3) высказывание недоверия к силам учащихся; 4) запугивание и наказание детей за плохие оценки; 5) чрезмерное заласкивание детей. В условиях неуспеха чаще, чем в других случаях, происходит перенос отрицательного отношения с одних заданий на другие. Формирование уверенности в себе, решительности к смелости связано с соблюдением условий, важнейшими, среди которых являются: доверие к возможностям личности со стороны руководителей, поддержка коллектива, воспитание у личности правильной самооценки, укрепление решительности и смелости в ситуациях, где требуется преодоление страха и неуверенности (Т.И. Агафонов), постепенное нарастание этих трудностей и др.[34]

Организованность, как качество личности школьника, исследовали С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина, В. А. Гольнева и др. В структуру организованности входит не только умение планировать, но и потребность в этом планировании, потребность самому создавать условия и средства, которые могут обеспечить поведение по своему плану, постоянный самоконтроль за поведением. Как умение, организованность включает в себя целую систему наиболее частных умений, которые могут быть подразделены на две главные группах: 1) умственные умения ориентировки и планирования своих действий и 2) умение овладевать своим поведением при выполнении плана (подавлять желания, мешающие исполнению необходимого, регулировать движения, бороться с отвлечениями и помехами и др.). В соответствии с. этим различают разные уровни развития организованности. Важным условием развития организованности является оптимальная разнообразная активность в течение всего дня (В.А. Гольнева). Вредна для развития детей не только перегрузка, формирующая нервозность, спешку, поверхностное отношение к делу и общую неорганизованность, но в одинаковой степени и недогрузка. В последнем случае, например во внеурочное время, наблюдается бесплановость, пустая трата времени на случайные занятия, упадок волевой активности, лень и другие отрицательные явления.[7]

Формирование организованности обусловлено возможностями возраста. У учащихся первых классов, например, удается сформировать организованное поведение лишь при постоянной поддержке со стороны взрослых.

Важнейшим условием формирования устойчивой организованности у детей является обучение доступным способам организованного поведения, таким, как овладение темпом поведения, умением сохранять правильную последовательность действий. В этих, случаях легче происходит перенос организованности из одной деятельности на другую, постепенная интеграция ее в свойство личности.[37]

Самостоятельность учащихся исследовалась в связи с анализом самостоятельной учебной работы (Д.Н. Богоявленский, М.Г.Виноградова, Н. А. Менчинская, М.Ф. Морозов, И.М. Подберезин и др.).

Итогом этих исследований явилось выяснение ряда вопросов, представляющих интерес для формирования воли учащихся.

Самостоятельность человека формируется с ранних лет в разных видах деятельности. В подростковом возрасте она проявляется уже как качество личности, особенно в самостоятельной учебной работе. В последней наиболее отчетливо сказываются благоприятные для школьников условия, создаваемые школой (длительные систематические упражнения - при педагогическом направлении).[39]

Самостоятельная работа является важным, но не единственным условием формирования самостоятельности как свойства личности. Человек может быть хорошим исполнителем тех или иных самостоятельных действий, но еще не обладать самостоятельностью как свойством личности. Самостоятельность, как и всякое свойство, представляет собой обобщенное отношение к действительности, имеющее в основе не отдельные ситуативные побуждения, связанные с той или иной конкретной деятельностью, а систему мотивов, характеризующих направленность личности (идеалы, убеждения, притязания).[32]

Самостоятельная работа, рассчитанная на оптимальные возможности личности, потому и является лучшим средством воспитания воли, что в ней больше, чем во всякой другой, элементов, требующих мобилизации волевых усилий. Она представляет собою серию связанных между собой волевых действий с четко обозначенной их структурой (В.И.Селиванов).

Людям известны десятки понятий, характеризующих положительные и отрицательные волевые качества личности, но в практике поведения человек сознательно использует немногие из них. Исследования показывают, что поведение детей в немалой степени зависит от того, насколько правильно понимают они нравственно-волевые качества (В.И. Селиванов, В.А. Крутецкий, Д.Г. Ребизов).[34]

 Волевая активность школьника во многом зависит от временных психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.С Новикова, Ю.А. Аргентов). "Есть состояния, благоприятствующие проявлениям воли (состояния общей активности, готовности, мобилизованности и др.), состояния, тормозящие волю (фрустация, утомление, стресс).

Формирование устойчивых волевых качеств у детей начинается в условиях временных волевых состояний. Это обязывает воспитателей создать необходимые условия для появления состояний, благоприятствующих волевому процессу.[8]

Развитие воли учащихся неразрывно связано с формированием активных интересов. Между интересом и волей существует сложная взаимосвязь. Воля и интерес — не антагонисты, а содействующие друг другу явления. Максимальные волевые усилия дети проявляют при активном интересе к предмету и процессу деятельности.

Разнообразные волевые процессы, закономерно возникающие всюду, где требуется человеку сознательно преодолевать трудности, в совокупности составляют тот «строительный материал», из которого формируются волевые качества или свойства личности как своеобразные способы преодоления препятствий. Воля — это не что иное, как сложившаяся в процессе жизни совокупность волевых черт, позволяющая личности управлять своим поведением.[7]

Советскими психологами исследовались и другие важные вопросы психологии воли школьников, в частности типы детей по волевым проявлениям. Менее исследован сам процесс развития воли детей в школьном возрасте.[35]

Учебно-воспитательный процесс и развитие воли школьника

В связи с бурным научно-техническим прогрессом школа в настоящий период призвана решать новые сложные задачи, по ряду моментов отличные от прежних. Однако незыблемыми остаются принципы воспитания всесторонне развитой личности.

Последовательное применение этих принципов на практике дает свои плоды. Устремления советских школьников бескорыстны и неизменно связываются с жаждой патриотического подвига. Современные школьники намного превосходят своих сверстников 40-х годов по психическому развитию, обладают большим запасом научных представлений и понятий о природе и обществе.[21]

Но, несмотря на большие успехи, у современной школы и семьи есть свои трудности и нерешенные задачи в воспитании детей.

Перед учителем всегда стояла задача воспитания у учащихся полезной активности. Равнодушие, безразличие ученика ко всему, что делается на уроке, результат плохого воспитания.[22]

Учителя много работают над воспитанием познавательной активности. В этих целях внедряются новые, более активные методы обучения, осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Но, несмотря на рост квалификации современного учителя, совершенствование методов обучения и воспитания, проблема «активизации учащихся» еще далека от своего решения. Многие учителя с тревогой говорят об учащихся, которые совсем не заинтересованы в высокой успеваемости и довольствуются в обучении «троечным» уровнем притязания.[3]

Где причины такого явления?

Не располагая возможностями проанализировать проблему в целом, остановимся лишь на некоторых явлениях, связанных с психологической теорией. Ныне среди учителей и работников народного образования получила большое распространение тенденция переоценивать эмоциональный фактор в поведении детей и недооценивать волевой.

Известно, что активность у детей чаще всего связана с положительным эмоциональным подкреплением. Отсюда одно из главных педагогических правил: «Обучай и воспитывай так, чтобы дети испытывали удовольствие и радость от своих занятий».[6]

Однако не следует забывать, что приятные эмоции далеко не единственные побудители человеческой активности. Больше того, многие из приятных чувств приносят не пользу, а вред развитию личности. Для ленивого ученика субъективно приятнее состояние бездеятельности, чем чувство активной мысли и творчества. К числу приятных, но вредных для, развития личности надо отнести многие сложные чувства, такие как тщеславие, злорадство, властолюбие и др.

Вместе с тем имеется большое количество эмоций и чувств субъективно неприятных, но в высшей степени полезных. Это — переживание волевого усилия при трудной работе, чувство неудовлетворенности плохими результатами своей деятельности, повышающее требовательность к себе, недовольство недостатками своего характера и т. д.[9]

В связи с этим остановимся еще на одном заблуждении. Бытует представление, что интерес — чисто эмоциональное проявление личности, в каком-то отношении даже прямо противоположное воле. Действительно, для интереса характерна насыщенность поведения человека такими привлекательными эмоциями, как радость от познания нового, удовольствие от процесса и результата деятельности, увлеченность, энтузиазм. Нередко за счет только этих эмоций и относят высокую продуктивность работы при интересе.[8]

Воспитание воли было и остается одной из актуальных проблем коммунистического воспитания подрастающего поколения.

Ни одно поколение советских людей не имело таких благоприятных условий для развития, какое оно имеет теперь. В современной семье много игрушек, книг и других средств для полезных занятий. Дети смотрят телевизор, слушают радио, ходят с родителями в кино.[6]

Вся эта информация способствует ускоренному развитию психики ребенка. Но это развитие противоречиво. Современный ребенок поражает взрослого своей осведомленностью о разных сторонах жизни, оставаясь вместе с тем малоорганизованным. При обилии всякого рода соблазнов ребенок постоянно спешит. Он, не закончив одного, бросается к другому занятию, затем к третьему и т. д.[17]

Перед родителями, школой стоит задача организации поведения ребенка, ликвидации хаоса путем' продуманного отбора минимума полезных занятий, укладывающихся в жесткие рамки возрастного режима. И установка на стимулирование у детей развития положительных волевых свойств должна у воспитателя быть постоянной.

У школьника интенсивно развиваются такие, связанные с волей, познавательные процессы, как произвольное внимание, преднамеренное запоминание, активное мышление и воображение. Но младший школьник еще не осознает значения собственных волевых усилий в учении. Общие призывы учителя — «Работай лучше!», «Будь внимателен!» — часто не достигают цели. Многие ученики убеждены, что надо лишь повторять материал, чтобы он независимо от усилий удерживался в памяти. Ближайшей причиной неуспеваемости многих школьников является недостаток волевой активности в учении. От учителя требуется постоянная, хорошо продуманная работа на уроке по воспитанию воли детей. В процессе выполнения классных и домашних заданий развивается организованность, самостоятельность, самоконтроль и другие волевые качества школьника. Очень важно для успеваемости и воспитания воли дозировать учебные задания, чтобы трудности нарастали постепенно, не травмировали ученика. У первоклассника волевые усилия еще кратковременны, нередко мгновенны. Учащиеся третьих-четвертых классов могут и неинтересную работу без отвлечения выполнять десятки минут. Во всех случаях необходимо создавать условия для успеха и поощрять усилия. [3

Похожие работы

Агрессивное поведение младших школьников

Скачать

214322

9

19

... творят именно то, чего так боятся заботливые мамы и бабушки. Кстати, интересно, что наказывают агрессивных подростков чаще матери, чем отцы. 2.3 Методы изучения агрессивного поведения младших школьников ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ: Методика "Тест руки" Общее описание методики. Категории анализа . Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляет собой ...

Формирование толерантности как средство успешной социализации младших школьников

Скачать

60993

0

0

... , более половины детей возвращаются в родные или замещающие семьи, что свидетельствует о положительных результатах проводимой в учреждении работы. 2.2 Деятельность социального педагога по формированию толерантности в социальном приюте у младших школьников социализация толерантность школьный возраст Воспитание толерантности у младших школьников представляет собой целенаправленный, планомерно ...

Толерантность, как принцип социально-педагогической деятельности

Скачать

62519

0

0

... же вопрос встает и перед будущими социальными педагогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, будущий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем реализовать принцип толерантности? В современной литературе, несмотря на то, что над вопросом толерантного воспитания работают много исследователей, четко определенных ...

Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность

Скачать

179841

2

2

... ответственность за подготовленность ученика к продолжению образования, формированию активной жизненной позиции, формированию потребности(!), а не необходимости дальнейшего образования. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ. 2.1. Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников. В любое время, в ...