Характеристика речевого и психофизического развития воспитанников экспериментальной группы

2.2 Характеристика речевого и психофизического развития воспитанников экспериментальной группы

По результатам проведенного исследования можно сделать определенные выводы.

Внимание детей экспериментальной группы характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Наблюдаются и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. У детей оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с ИЗО деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

У детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением и письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей отличается качественным своеобразием. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов.

У детей несформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении.

Нарушения речи преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонетического развития. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи обусловливают необходимость специальной логопедической помощи.

Все названные особенности наиболее ярко проявлялись на уровне игровой деятельности детей. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Дети с отклонениями в психоречевом развитии нуждаются в особом внимании и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, на основании которых строится план коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития, в том числе и речи. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-логопеда, воспитателей, психолога и других специалистов.

Таким образом, создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является своевременно организованное диагностирование, коррекционное обучение и воспитание.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство - период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ЗПР.

Эти дети по данным исследователей (Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова) испытывают стойкие затруднения в обучении и поведении и в силу особенного своего развития, не в состоянии освоить программу массовой школы. Выраженные нарушения ряда психических функций: внимания, памяти, моторики, речи, несформированость общедеятельностных умений и предпосылок учебной деятельности делают их неуспевающими учащимися в школе. В связи с этим в специальной литературе подчеркивается важность начала ранней комплексной диагностики и коррекционно-педагогической работы (Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко).

БИБЛИОГРАФИЯ

1.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

2.  Демьянов Ю.Г. Клинико – психологическое обследование детей с так называемой задержкой психического развития // Дефектология. Научно – теоретическая конференция. – Л., 1967.

3.  Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М., 1971.

4.  Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.,1998.

5.  Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

6.  Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. – М., 1966.

7.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

9.  Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении // Дефектология. Герценовские чтения. – Л., 1967.

10.  Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях детей с задержкой психического развития // Дефектология. Герценовские чтения. – Л., 1967.

11.  Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.

12.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.

13.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

14.  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – Санкт-Петербург, 2001.

15.  Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

16.  Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. – М., 1956.

17.  Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - №6.

18.  Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1981.

19.  Слепович Е.С. Развитие речи у детей с задержкой психического развития. – М., 1978.

20.  Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных детей. – Л., 1981.

21.  Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.

22.  Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - №5.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Речевая карта №1. Состояние речевой деятельности ребёнка 4-го года жизни

I.  Предпосылки к развитию речи

1.Речевая инициатива (желание говорить, вступать в контакт)

2. Понимание речи:

а) выполнение инструкций: «Мяч дай мне, а зайку возьми себе»; «Покачай куклу, покатай мишку»;

б) узнаёт ли ребёнок предметы по назначению (по картинкам с изображением шапки, варежек, очков, иголки с ниткой, ножниц, зонта):

-  Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдёшь гулять.

-  Если ручки замёрзнут, что наденешь?

-  Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть?

-  Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу?

-  Чем будешь резать бумагу?

-  Что возьмёшь на улицу, если будет дождь?

в) выполнение инструкций на понимание предлогов:

-  Положи кубик в коробку,

-  Положи кубик под коробку,

-  Положи кубик на коробку,

-  Положи кубик за коробку.

г) выполнение инструкций на различение единственного и множественного числа:

-  Покажи, где шар, шары.

-  Покажи, где гриб, грибы.

-  Покажи, где кукла, куклы.

-  Покажи, где яблоко, яблоки.

-  Покажи, где стул, стулья.

3. Состояние фонематического слуха:

-  Покажи, кто так кричит:

«му» (корова);

«ме» (овечка);

«мяу» (кошка);

-  Покажи, где:

коса – коза;

уточка – удочка;

ложки – рожки;

мышка – мишка;

сабля – цапля.

4.Состояние артикуляционного аппарата (объем движений языка, его подвижность, уздечка, слюнотечение, губы, зубы, нёбо)

II.  Состояние активной речи.

1.Предметный словарь по темам:

а) кукла; б) шапка; в) голова;

машина; куртка; руки;

пирамидка; рубашка; нос;

матрёшка; платье; глаза.

2. Глагольный словарь:

играет;

рисует;

поливает;

моет;

танцует;

катается;

кормит.

3. Слоговая структура слов (проверяется в отраженной речи):

а) пила; б) молоко; в) мяч; г) диван; д) ложка;

рыба; сапоги; лук; лимон; мишка;

часы; корова; нож; батон; туфли.

4. Наличие фразовой речи (состояние грамматического строя речи):

Мальчик катается на самокате.

Девочка кормит кур.

Мальчик играет в мяч.

Мама купает малыша.

Дедушка читает газету.

5. Составление рассказа по сюжетной картинке «Дождик» (или другая сюжетная картинка с изображением ситуации, близкой к жизненному опыту детей) ___________________________________________________

III. Состояние эмоционально-волевой сферы (форма общения, контактность, внимание, работоспособность, усидчивость, интерес)

__________________________________________________________

IV. Состояние моторики.

1. Общая моторика (походка, прыжки, выполнение движений по подражанию или словесной инструкции) ______________________

2. Мелкая моторика (согласованность движений рук, действий пальцев, ведущая рука ______________________________________

V. Логопедическое заключение _____________________________

__________________________________________________________

VI. Рекомендации _________________________________________

___________________________________________________________

Речевая карта №2. Состояние речевой деятельности ребёнка 5-го года жизни

 

I.  Состояние связной речи.

1. Беседа ___________________________________________________

2. Составление рассказа по сюжетной картинке «Дождик» ______

____________________________________________________________

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Чайник разбился» (из двух) или «Кот и мыши» (из трёх)________________

____________________________________________________________

II.  Лексико-грамматические средства языка.

1.  Предметный словарь:

Слова, часто встречающиеся в жизни ребёнка:

-  яблоко;

-  чашка;

-  кот;

-  машина;

-  кукла;

-  морковь;

-  пальто;

-  часы;

-  конфета;

-  стул;

слова, редко встречающиеся в жизни ребёнка;

-  груша;

-  кастрюля;

-  корова;

-  корабль;

-  лук;

-  шарф;

-  ножницы;

-  лиса;

-  репа;

-  яйцо;

-  халат;

-  иголка;

-  диван;

-  слон;

-  слива;

-  овца;

-  черепаха;

-  аквариум;

-  памятник;

обобщающие понятия:

-  игрушки;

-  мебель;

-  посуда.

2.  Глагольный словарь:

ест;

моет;

стоит;

бежит;

играет;

танцует;

3.  Качественный словарь в игре «Скажи наоборот»:

чистый - … ;

толстый - … ;

горький - … ;

белый - … ;

высокий - … .

4.  Предлоги:

простые (в, за, на, под, из, с);

сложные (из-за, из-под).

III.  Морфологические средства языка.

1.  Образование множественного числа существительных:

белка - … ;

кукла - … ;

стол - … ;

стул - … ;

окно - … ;

ведро - … .

2.  Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом:

яблоко - … ;

кукла - … ;

гриб - … ;

стол - …;

заяц - … .

IV.  Слоговая структура слов.

1.  Слова:

часы; лыжи;

собака; кубики;

мяч; ёж;

утюг; петух;

санки; юбка;

книга; груша;

чайник; портфель;

арбуз; стакан; львёнок;

самолёт; молоток; огурец;

конфета; тарелка; печенье;

цыплёнок; карандаш; хоккеист;

картошка; скамейка; клубника;

стол; волк; слон;

платье; клюшка;

телевизор; сковорода; воротничок.

2.  Предложения:

Дети слепили снеговика.

Повар печёт блины на сковородке.

Милиционер стоит на перекрёстке.

V. Фонетико-фонематические средства языка.

1. Звукопроизношение: ______________________________________

3.  Фонематическое восприятие:

а) подними руку, если услышишь звук: а, у, и;

б) покажи нужную картинку:

ложки – рожки;

коса – коза;

сабля – цапля.

VI. Состояние артикуляционного аппарата (объём движений языка, подвижность, уздечка, губы, зубы, нёбо) __________________

VII. Состояние общей и мелкой моторики (ведущая рука) _______

VIII. Особенности психических процессов (внимание, память, работоспособность, усидчивость и т.д.) _________________________

IX. Заключение _____________________________________________

X. Рекомендации ___________________________________________

____________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

 

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ 4 – 5-ГО ГОДОВ ЖИЗНИ

 

№	Задание	Выполнение задания
		3-4 года	4-5 лет
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Разборка и складывание матрешки: четырехместной пятиместной Разборка складывание пирамидки: из четырех колец из шести колец Коробка форм («почтовый ящик»): из четырёх форм из пяти форм Разрезная картинка: из трёх частей из четырёх частей Цветные кубики: пяти цветов семи цветов Достань ключик: практическая задача на картинке Счёт Конструирование: из четырёх элементов из пяти элементов Рисование (дом, дерево, человек) Игра	+ - + - + - + - + - + - + + - + +	- + - + - + - + - + - + + - + + +