Классификация дисграфий и их характеристика
Аграмматическая дисграфия
Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент
Составление рассказа по серии сюжетных картинок из 4 - 5 картинок
Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично описанным в упр. 1
Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)
Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода
Навигация
Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
Нарушение письма у младших школьников
113518
знаков
6
таблиц
0
изображений
2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).
В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.
Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе [5, 38]. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период [31].
Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].
Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:
1) Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
2) Неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый - тонкий);
3) Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
4) Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
5) Трудности в преобразовании фигур;
6) Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;
7) Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
8) Плохая дифференциация правой и левой частей тела.
Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия;
2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;
3. Развитие зрительного анализа и синтеза;
4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).
Апробирована на базе Дубровинской средней школы-интерната и детского сада № 36 г. Смоленска в 2002-3 гг.
Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв [26].
2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии
Е.Я. Яструбинская предлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов [51].
1этап.
Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача – выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.
2 этап.
Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.
3 этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;
2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;
3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.
Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].
1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов".
А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).
Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).
Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).
Д) развитие фонематического восприятия.
Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.
2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".
В этом разделе содержатся задания по следующим темам:
1. Работа над словом.
2. Состав слова. Образование слов
3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
4. Формообразовательная роль ударения.
5. Дифференциация гласных.
6. Дифференциация согласных.
И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].
1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).
А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.
Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).
Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).
2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
Второе – развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).
3. Коррекционная работа на лексическом уровне.
Основные задачи работы.
1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).
2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).
3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.
4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы.
1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.
2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].
1. Развитие языкового анализа и синтеза.
Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.
Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:
1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.
Б) выделение звука на фоне слога.
В) определение наличия звука в слове.
Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
Д) выделение слова с данным звуком из предложения.
2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.
1. Устранение аграмматической дисграфии.
2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
3. Устранение оптической дисграфии.
Работа проводится в следующих направлениях:
А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;
В) формирование пространственного восприятия и представлений;
Г) развитие зрительного анализа и синтеза;
Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.
Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
1. обозначение звука буквой и ее написание;
2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
3. запись готового предложения [27].
Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.
1 этап – соотнесение звука и буквы.
А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.
Б) Актуализация графемы.
2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.
Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.
3 этап- написание букв.
Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [28]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.
1 направление – регуляция нервных процессов.
Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.
2 направление – развитие фонематических процессов.
План коррекции восприятия.
1. Уточнение понятия "звук речи".
2. Формирование чувственной основы понятия "звук речи".
3. Определение количества звуков в группе.
4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.
5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.
6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.
Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Вопрос нарушений письма в литературе освещён достаточно, и везде указывается, что нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения. Нейропсихологический аспект этой проблемы исследован недостаточно, так как большее количество исследований посвящено помощи детям и взрослым с локальными поражениями мозга. И, поэтому, после обзора литературы по данному вопросу мы решили апробировать наши знания на практике с детьми общеобразовательной школы и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:
- констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма и исследовать высшие психические функций у учащихся 2 класса;
- формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов;
- контрольного эксперимента, его цель - выявление, помогла ли работа формирующего эксперимента.
Похожие работы
... для построения и эффективности логопедической работы. В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии. С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением ...
... процессов. Глава 2. Исследование нарушений письма у младших школьников с ЗПР 2.1 Цель, задачи и методы исследования Целью констатирующего исследования является выявление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи: - изучить литературные данные, касающиеся проблемы формирования письма ...
... система коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно разработана, то целью педагогического эксперимента является поиск новых форм и методов коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. В связи с актуальностью и целью поставлены задачи: провести обследование испытуемых детей; разработать и апробировать программу коррекции нарушений ...
... обучения позволило выделить категорию детей, стойко не успевающих в массовой школе, но не имеющих выраженных нарушений анализаторов и существенно отличающихся от детей УО (умственная отсталость). По отношению к этой категории и употребляется термин «задержка психического развития». Психоневрологи дают следующее определение задержке психического развития – это «группа расстройств, к которой ...
0 комментариев