Якомога частіше нагадуйте дистанційним слухачам про цілі і завдання курсу

3. Якомога частіше нагадуйте дистанційним слухачам про цілі і завдання курсу.

4. З перших хвилин спілкування запрошуйте дистанційних учнів до педагогічної взаємодії. Щоб це не було – формування стислого повідомлення про себе, виконання індивідуального завдання, праця над проектним завданням – це процеси, у які дистанційні учні втягуються фізично (друкують у текстовому процесорі, опрацьовують графічну інформацію у графічному редакторі, надсилають листа електронною поштою), мотиваційно й емоційно.

Другий етап педагогічної взаємодії, як уже зазначалося вище, характеризується встановленням безпосереднього контакту педагога й учнів. Відповідно пріоритет надається запитально-відповідальній формі викладу навчального матеріалу із елементами діалогу, прямого звернення до учнів, намаганню встановити зворотній зв’язок, з’ясуванню викладачем, що лишилося незрозумілим для учнів і з яких причин. У дистанційному навчанні педагогічна взаємодія другого етапу по аналогії із традиційним навчанням полягає у поступовому послабленні безпосередньої допомоги дистанційним слухачам з боку викладача, в наростаючому сприянні розвитку їхньої самостійності.

Проаналізуємо, у який спосіб ініціюється педагогічна взаємодія у характерному для дистанційного навчання дискусійному форумі. Дистанційний викладач ініціює діалог-дискусію між дистанційними слухачами, сприяючи розвитку їх самостійності. Участь самого дистанційного викладача у такій дискусії обмежується висловлюванням коментарів двох типів: коментарів за змістом (призначені для передання інформації) і дискусійних коментарів (для залучення учасників дискусії до педагогічної взаємодії). Наведемо кілька перевірених практикою рекомендацій, керуючись якими, дистанційний викладач зможе забезпечити високий рівень педагогічної взаємодії під час проведення дискусійного форуму:

– Пам’ятайте, що Ви керуєте дискусією. Це означає, що Ви маєте піклуватися про постійний приток коментарів. Щойно Ви побачите, що надходження коментарів призупиняється, Вам доведеться терміново “підживляти” дискусію.

– Переконайте кількох дистанційних учнів дати декілька початкових коментарів чи питань. Практика показує, що, якщо дистанційний викладач просто “відкриє” дискусію для питань, він ризикує тривалий час спостерігати “порожній” екран. Для того, щоби такого не сталося, слід зарані домовитися з одним чи кількома учасниками дискусії дати коментар чи поставити питання і розпочати тим самим дискусію.

– Заохочуйте інших висловлювати коментарі і ставити запитання. При цьому лишайтеся нейтральними. Типова помилка дистанційного викладача – занадто категоричний авторитетний коментар. Як показує практика, надмірна категоричність дистанційного викладача може уповільнити дискусію, навіть, загальмувати її.

– Обов’язково переконайтеся у тому, що на всі питання хтось дав коментар. Не допускайте, щоби думки і коментарі учасників дискусії залишалися без відповіді.

– Шукайте подібне і встановлюйте зв’язки. Зробіть спробу об’єднати кілька коментарів чи питань, спираючись на їх подібність або розбіжність. Це ініціює додаткове спілкування, а відтак допоможе учасникам більш упевнено слідкувати за дискусією.

Третій етап педагогічної взаємодії за дистанційного навчання так само, як і за традиційного навчання, висуває на перший план активну самостійну діяльність тих, хто навчається. Роль викладача обмежується консультуванням, наданням інструкцій, контролем результатів діяльності. У зв’язку із цим цікавою видається методика, запропонована зарубіжним дослідником Ф.Нельсоном, яка допомагає учневі стати самокерованим за поступового зниження ролі викладача [1. С.28].

Згідно з цією методикою викладач застосовує чотири види підтримки учня:

1. Спочатку надмірне заохочення, типу “Чудово”, “Вражаючі результати!” тощо.

2. По мірі того, як учень робить успіхи у своїй навчальній діяльності, тон заохочення змінюється: із надмірного він стає більш виваженим, таким, що створює ву учня враження про стабільність його навчальних успіхів, наприклад, “Все йде добре”, “Ваші ідеї, як завжди, дуже слушні” тощо.

3. У разі, якщо успіхи учня стабільні і мають тенденцію до закріплення, заохочення набуває вигляду співпраці, наприклад, “Як Ви вважаєте?”, “Ви погоджуєтесь з цією думкою?”, “Що пропонуєте Ви?” тощо.

4. За умови, що учень зберігає високий рівень навчання тривалий час, можна надати йому максимальної самостійності, зазначивши: “Коли Вам знадобиться моя допомога, сповістить мене про це, а поки скористайтеся нагодою попрацювати самостійно”.

Коли ті, хто навчається дистанційно, взаємодіють один із одним і з дистанційним викладачем, ідеї, нова надбана інформація стає суб’єктивно значущою. Така взаємодія сприяє утворенню навчального співтовариства, а відтак підвищується мотивація до навчання.

Отже, зробимо висновки по третьому розділу курсової роботи. Згідно з теорією С.Рубінштейна, у педагогіці виділяють чотири компоненти засвоєння знань: сприйняття, осмислення, закріплення, застосування на практиці, – які разом утворюють цілісний процес засвоєння знань. Аналіз педагогічної взаємодії суб’єктів традиційного навчального процесу, з одного боку, і аналіз педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу, з іншого боку, дозволяє зробити висновок про те, що етапи і механізми організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання відповідно у системах традиційної і дистанційної освіти базуються на спільних організаційно-методичних засадах. Це означає, що основні положення з організації педагогічної взаємодії, застосовувані у традиційній педагогіці, можуть бути спроектовані на дистанційне навчання за умови їх попередньої адаптації до нових технологічних умов протікання педагогічного процесу.

Висновки

Отже, під вихідним визначенням поняття «педагогічна взаємодія» маємо розуміти: особистісний контакт викладача і студентів, аудиторний або позааудиторний, приватний або публічний, короткочасний або тривалий, вербальний або невербальний, який внаслідок закономірного почергового впливу викладача і студента має наслідком взаємні зміни їхньої поведінки, діяльності, стосунків, настанов. Педагогічна взаємодія може проявлятися у вигляді співробітництва, коли обома сторонами досягається взаємна згода й солідарність у розумінні цілей спільної діяльності і шляхів її досягнення.

Педагогіка оперує поняттями, які одночасно розглядаються в самій науці й суміжних з нею сферах, а також у дисциплінах, що не мають безпосереднього зв’язку з педагогікою. Сьогодні відчувається потреба в осмисленні актуального стану педагогіки взаємодій, що обумовлено запитами сучасності. Ідея «педагогічної взаємодії» ще не набула наукової рефлексії як цілісна технологія з чітко розробленим і відпрацьованим нормативно-термінологічним апаратом. Створення ж такого апарату допомогло б чіткіше сформувати загальну педагогічну концепцію сучасної України. Це набуває особливого значення саме тепер, після підписання Болонської декларації, коли Україна активно бере участь у процесі формування загальноєвропейського освітнього простору, головними інструментами якого є мобільність і відповідність в усіх академічних аспектах.

Терміни «педагогіка співробітництва», «педагогіка взаємодії», «педагогіка співробітницької взаємодії», «інтегральна педагогіка», «педагогіка підтримки», «антипедагогіка» та ін. є такими, що не дають правильного орієнтування. Вони покликані розв’язувати тільки часткові проблеми. А в ієрархії поняттєво-термінологічної системи можуть вважатися напрямками, видами, тактиками або авторськими школами в межах цілісної ідеї «педагогічної взаємодії». Отже, навчання, вплив, співробітництво, інтеракція, спілкування або комунікація, в тому числі маніпулювання, є видами педагогічної взаємодії, стимулами розвитку особистості.

Гуманістично – орієнтований педагогічний процес – це такий спосіб організації «педагогічної взаємодії» викладача і студента, де обидва учасника виступають як активні паритетні, рівноправні, за мірою їхніх знань і можливостей, партнери.

Сучасне покоління вчительства уже у школі бачило переваги педагогіки співробітництва і діалогу, однак може працювати лише у режимах монологу і діалогу. Вчорашнє покоління звикло лише до режиму роботи монологічного, предметно орієнтованого. Завтрашні вчителі під впливом застосовуваних у їхніх школах методик кооперативного, інтерактивного особистісно орієнтованого навчання сприйматимуть діалог на уроці як норму, партнерські стосунки вчителя і учня – як природний стан.

Отже, якщо вважати, що сьогодні вища школа перебуває на точкових роздоріжжях між:

-  педагогічним монологом чи педагогічним діалогом;

-  предметно орієнтованим чи особистісно орієнтованим навчальним процесом;

-  авторитарним чи адаптивним управлінням навчальними закладами;

-  однолінійним чи інтерактивним плануванням освітніх змін;

-  репродуктивними чи інтерактивними навчальними методиками;

-  особистісно орієнтованою педагогікою, що є кожного разу унікальним синтезом, конструкцією наукових знань і життєвого (надзвичайно важливого) педагогічного досвіду конкретної людини чи педагогікою - кладовою чужих, віками перемальовуваних репродукцій, то можемо зробити висновок, що наявні природні тенденції розвитку системи педагогічної взаємодії за кожним із зазначених напрямів і значні перспективи, незважаючи на зовнішні умови.

Аналіз педагогічної взаємодії суб’єктів традиційного навчального процесу, з одного боку, і аналіз педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу, з іншого боку, дозволяє зробити висновок про те, що етапи і механізми організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання відповідно у системах традиційної і дистанційної освіти базуються на спільних організаційно-методичних засадах. Це означає, що основні положення з організації педагогічної взаємодії, застосовувані у традиційній педагогіці, можуть бути спроектовані на дистанційне навчання за умови їх попередньої адаптації до нових технологічних умов протікання педагогічного процесу.

Американські педагоги пропонують такі принципи для оптимізації педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу:

-  ефективні навчальні середовища мають ініціювати часті і значимі взаємодії між дистанційним педагогом і учнями;

-  педагогічна взаємодія між тими, хто дистанційно навчається, має збагачувати їх і всіляко підтримуватися;

-  сучасні системи комунікацій слід розглядати як інструмент для створення і підтримки спілкування між дистанційними учнями;

-  програми дистанційного навчання мають шукати творчі рішення поставлених цілей, які реалізуються у традиційній системі навчання: неформальна взаємодія викладача і студентів, можливість залучення до навчання спеціалістів-професіоналів, оперативний доступ до навчальних послуг і ресурсів.

Список використаних джерел

1.  Бех І.Д. Закономірності сучасного виховного процесу // Дошкільне виховання. – 2004. - №2. – С. 3 - 5.

2.  Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник \ За ред. В.Г. Кременя. – К.: Освіта, 2004. – 384 с.

3.  Гапоненко Л. Розвиток рефлексіїї як психологічного механізму корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні // Педагогіка і психологія. - 2001. - № 3-4. - С. 81-89.

4.  Дрейвс В.А. Преподавание он-лайн. – М.: МАПДО, 2003. – 360 с.

5.  Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.

6.  Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко. – К., 2005. – 608 с.

7.  Коротаева Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.

8.  Критерии качества учебных курсов. Рекомендации американских педагогов. – http://eee.educuse.du/ir/library/html/cem9915.html

9.  Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. - Ростов-н / Д, 2001.

10.  Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальний посібник / За ред. В.М.Кухаренка. – Харків: НТУ “ХПІ”, “Торсінг”, 2002. – 320 с.

11.  Нор К.Ф. Використання американського досвіду формування комунікативних умінь майбутніх учителів // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 28. Вип. 15. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2003. - С. 54-58.

12.  Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методика, практика: Учеб. пособие / Б. С. Гершунский. - М., 2003.

13.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 2006. – 512 с.

14.  Педагогічна майстерність: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - К.: Вища школа, 2004. -418с.

15.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – Т. 2. – М., 2001. – 420 с.

16.  Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. –– Навч. Посібник. – К., 2002. – 270 с.

17.  Савенкова Л. Комунікативність учителя. // Педагогіка толерантності. - 2007. - №1. - С. 94-100.

18.  Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2003.

19.  Сисоєва С.О. Проблеми дистанційного навчання: педагогічний аспект // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Випуск ІІІ–IV. – 2003. – C. 81.

20.  Степанов О. М., Фібула М. М. Основи психології і педагогіки: Посібник, Київ: Академвидав, 2003; 502с.

21.  Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М., 2003.