ОСНОВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

4. ОСНОВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

До основних методів навчання більшість авторів підручників педагогіки (незалежно від обраної класифікації) відносять такі: лекція, проблемна лекція, розповідь, пояснення, ілюстрація, демонстрація, показ, бесіда, дискусія, аналіз конкретних ситуацій, дидактична гра, вправа, дослід, вирішення задач, спостереження, робота з підручником (табл.). Всі ці методи добре описані в навчальній літературі. При виборі таких методів слід чітко усвідомлювати їх призначення, витрачання часу, а також ефективність засвоєння.

За результатами досліджень, проведених Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр.. було побудовано схему ефективності різних методів навчання (так звана „Піраміда навчання”).

 

5. МЕТОДИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Хоч класифікація методів на активні і пасивні і є не зовсім вдалою (про це вже йшла мова), традиційно методи, що найбільше сприяють підвищенню інтересу, самостійності і творчої активності учнів у навчанні, називаються методами активного навчання (або активними методами). Тим самим мов би проводиться їх розмежування з традиційними догматичними методами, де учень – лише пасивний спостерігач і приймач інформації, що надається викладачем.

Поняття “активного навчання” виникло у 70-ті роки ХХ ст. і було пов’язане з періодом застою у вітчизняній освіті, зниженням її якості. І хоч з тих часів було запропоновано багато різноманітних методів активізації роботи учнів, криза системи освіти триває.

Для ілюстрації можна навести дані світового банку щодо освітніх тенденцій, виявлених у підготовці учнів 13-ти років з математики та природничих наук щодо 19-ти країн світу.

Освітні тенденції (середні бали для 8-ми країн світу): 1 – Великобританія, Ізраїль, Канада, Франція; 2 – Росія, Словаччина, Угорщина, Україна.

Ці дані свідчать про те, що в нашій системі освіти традиційно більша увага приділяється відтворенню наявної культури, в той час як в інших країнах – можливостям її оновлення і вдосконалення.

Сьогодні часто пишуть, що причиною такої ситуації є менталітет, специфіка західної і східної культури. Для західної культури більш притаманним є особистісний, індивідуальний підхід, учень завжди має свою думку стосовно того, що він вивчає, може відмовитись вчити те, що йому не потрібне, не цікаве. Отже застосування активних методів навчання – єдино можливий шлях навчання. Для східної культури навчання – це просвітлення, те, що надається “зверху” і не може змінюватись принаймні у навчанні. Учень не має права власної думки, він повинен лише відтворювати надане йому знання. За таких умов застосування спеціальних активних методів – непотрібне. Достатньо лише інформаційно-презентативних і репродуктивних методів. Цікаво, що навіть самі студенти східної культури часто відмовляються від активних методів роботи, лякаються виказати свою думку, щось продемонструвати.

Наша країна знаходиться в особливому положенні – на зіткненні двох культур, двох підходів. Отже, саме на нас може бути покладеною місія поєднання цих двох підходів, оскільки навіть традиційна перевага якогось одного з них – це обмеження, або гальмування розвитку, або слабка база, основа. І доцільним є доречне застосування і традиційних і активних методів навчання.

До основних методів активного навчання традиційно відносять: різноманітні дискусії, аналіз ситуацій, ігри. Оскільки саме ці методи розкриті в навчальній літературі не завжди повно, надамо їх коротку характеристику.

Слово "дискусія" походить з латинської "discussio" - дослідження і означає суперечку, обговорення якого-небудь спірного питання (проблеми) з метою правильного його розв’язання. Дискусія може виконувати у навчальному процесі значну кількість функцій:

-   подання суперечливого матеріалу, в якому група самостійно обирає правильну точку зору,

-   демонстрація різних підходів до тих чи інших явищ, обговорення та вирішення складних теоретичних і практичних проблем,

-   обмін досвідом між слухачами,

-   розробка єдиного підходу до дослідження певного явища,

-   швидкий, всебічний розгляд проблеми і знаходження нетрадиційного рішення,

-   формування інтелектуальних вмінь, навичок конструктивного вирішення суперечок,

-   надання можливості прояву творчих здібностей, ініціативності,

-   зацікавлення аудиторії, стимулювання і мотивація навчальної діяльності та інші.

Метод дискусії широко розповсюджений у зарубіжних країнах, про що свідчить велика кількість розробок різноманітних видів групового обговорення. Різні форми дискусій визначаються особливостями організації взаємодії учасників обговорення, їх складом, правилами поведінки та керівництва дискусії, попередньою підготовкою учасників.

Найпростішою формою організації дискусії є фронтальна дискусія, яка часто виникає в аудиторії спонтанно. Невимушеність такої дискусії, її природний характер, коли студенти самі відкликаються на цікаву для них проблему, відсутність потреби у попередній організаційній підготовці як з боку тих, хто навчається, так і тих, хто навчає, призводять до широкої розповсюдженості саме цієї форми дискусії у вітчизняній практиці викладання. Але її стихійний характер, непередбаченість виникнення, залежність від певного емоційного стану учасників робить таку дискусію недостатньо ефективним способом навчання.

Існують і інші форми дискусій, які потребують попередньої підготовки, але за умов добре розробленого сценарію і стимулюванні відповідної діяльності студентів здатні бути досить ефективними формами навчання: диспут, “круглий стіл”, засідання експертної групи, форум, симпозіум, дебати, техніка “акваріуму”, мозкова атака (мозковий штурм), синектика, висування проектів та інші.

Диспут – спір на наукову, літературну чи іншу тему, що відбувається перед аудиторією (ведеться певними попередньо підготовленими особами).

“Круглий стіл” – дискусія, в якої “на рівних” приймає участь невелика група учасників і відбувається обмін думками як поміж ними, так і з аудиторією (рештою групи).

Засідання експертної групи – 4-6 учасників з обраним керівником спочатку обговорюють певну проблему, а потім повідомляють її решті групи.

Форум – обговорення, аналогічне засіданню експертної групи, в ході якого ця група вступає в обмін думками з аудиторією.

Симпозіум – більш формалізоване обговорення, при якому учасники спочатку виступають з повідомленнями, представляючи їх точки зору, після чого відповідають на запитання “аудиторії”.

Дебати – явно формалізоване обговорення, побудоване на основі попередньо зафіксованих виступів і спростовань учасників-представників двох команд (груп), що протистоять і змагаються одна з одною.

Техніка “акваріуму” – після обговорення певної проблеми у підгрупах, представники кожної підгрупи збираються в центрі класу, щоб висловити та відстояти позицію своєї групи у відповідності з отриманими в групі вказівками. Після такого обговорення проводиться його критичний огляд всім класом.

Мозкова атака (мозковий штурм) – групове вирішення творчої проблеми шляхом некритичної генерації ідей.

Синектика – різновид мозкового штурму, де шляхом порівняння даного завдання з не пов’язаними з ним системами створюється серія залежностей та аналогів, серед яких обираються придатні для розв’язання конкретного завдання.

Висування проектів – висунуті ідеї втілюються в конкретні завдання – проекти.

Ігрове моделювання - поєднання дискусії з аналізом ситуації та розігруванням ролей, коли групи спочатку розробляють певний проект вирішення ситуації, а потім представники кожної підгрупи публічно його захищають, виконуючі певні ролі (наприклад, судове засідання – обговорення, яке імітує судовий розгляд (слухання справи)).

В залежності від типу дискусія може тривати з 30 хвилин до декількох часів і включати такі етапи:

1.  Підготовка до дискусії (виклад теми та мети дискусії, формулювання проблеми (ситуації), яку необхідно розв’язати, розподіл на підгрупи, вибір експертів, спостерігачів для фіксування ідей, ознайомлення учасників з правилами пошуку розв’язання проблеми та обов’язками та інше).

2.  Тренувальна розминка – вправи у швидких пошуках відповідей на запитання, для позбавлення впливу психологічних бар’єрів.

3.  Збирання інформації з теми обговорення (виявлення думок всіх учасників з певного приводу – письмове чи усне, аргументів, взаємні запитання, суперечка, генерація ідей та інше.

4.  Впорядкування отриманої інформації (робота в підгрупах по аналізу висунених думок, відбору найкращих, виявлення точок зору.

5.  Представлення інформації (доповіді представників підгруп, запис на дошці).

6.  Обговорення, оцінка та вибір найкращих ідей організаторами, експертами чи всією групою, прийняття рішення, представлення результатів.

Виділяють такі умови ефективного здійснення дискусій: кількість учасників (не більше п’ятнадцять осіб у підгрупі), комунікативні зв’язки (ніхто з учасників не повинен мати просторових, комунікативних та інформаційних переваг), наявність правил-інструкцій для забезпечення конструктивної взаємодії під час дискусії, оптимальне керування (забезпечення умов проведення дискусії і мінімальне втручання у хід обговорення), тривалість дискусії (з 30 хвилин до декількох годин).

Метод аналізу ситуацій є похідним від дискусії, але найчастіше розглядається окремо, бо має певні особливості. Цей метод полягає у глибокому і деталізованому дослідженні реальної чи імітованої ситуації, що виконується для виявлення її окремих чи загальних характерних властивостей, пошуку найоптимальнішого способу вирішення відповідної проблеми. За сферою життя, до якої відносяться ситуації, що аналізуються, виділяють аналіз життєвих (побутових) чи виробничо-професійних ситуацій (в педагогіці - педагогічних ситуацій, в економіці - економічних і так далі). За ступенем розгляду ситуації цей метод можуть називати аналізом чи вирішенням ситуацій. Коли прагнуть підкреслити реалістичність чи конкретність ситуацій, що підлягають аналізу, використовують назву "метод аналізу конкретних (чи реальних) ситуацій", а коли проблемність умов аналізу - "аналіз проблемної ситуації". Особливим різновидом аналізу ситуацій є так званий кейс-метод – розповідь про реальну управлінську проблему чи ситуацію, що може виникнути у керівника підприємства, організації чи певного адміністративного підрозділу і яка, як правило, вимагає прийняття управлінського рішення.

Метод аналізу ситуацій дозволяє наблизити навчання до реальних умов життя чи професійної діяльності, привертає своєю практичною спрямованістю.

Основна вимога до обраних для аналізу ситуацій - достатня складність їх вирішення і частота виникнення у реальній життєдіяльності (ситуація, яка зустрічається рідко або, навпаки, є досить тривіальною і легко вирішується, менш цікавить студентів). Для більшої активізації розумової діяльності учасників обговорення застосовуються деякі прийоми.

Прийом інциденту – утворення несприятливих умов для прийняття рішень – дефіцит інформації (чи її надлишок), часу, аварійні обставини – фактори, що викликають напруженість.

Прийом критичних випадків – побудований на аналізі екстремальних ситуацій з реального досвіду, які призвели до непередбачених результатів.

Прийом “лабіринту дій” – коли надається готовий перелік можливих вирішень ситуації, а учасники знаходять вірне вирішення, проаналізувавши наслідки всіх вирішень.

Аналіз ситуації може тривати з 30 хвилин до декількох часів і звичайно включає етапи:

1.  Підготовка до обговорення: розподіл на підгрупи, вступ у ситуацію, що розглядається (повідомлення (усне чи письмове), демонстрація), постановка завдання: що робити, як робити, час на обговорення.

2.  Обговорення ситуації у підгрупах.

3.  Виступ представників підгруп з повідомленням про результати роботи.

4.  Загальна дискусія: обговорення різних підходів, вибір найкращого вирішення.

5.  Підсумкова бесіда: підведення підсумків, формулювання висновків, рекомендація літератури та інш.

Під “грою” у загальному плані розуміють будь-яке змагання або протиборство між гравцями, дії яких обмежені певними умовами (правилами), яке спрямоване на досягання певної мети (виграшу, перемоги, винагороди). Педагоги висувають досить велику кількість класифікацій навчальних ігор. Найбільш узагальнено всі ігри можна поділити на такі види: рольова гра (гра-драматизація, розігрування ролей чи рольове проектування), ділова гра (імітаційно-моделююча чи професійна).

Рольова гра (гра-драматизація) - виконання учнем ролі в продуманій ігровій ситуації (у формі монологу, діалогу, дискусії, відтворення подій та інш.).

Ділова (імітаційно-моделююча) гра - форма створення предметного й соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характеристик для певного виду практики. Для активізації уявлення учнів (про певні історичні події, літературних героїв та інш.).

Призначення ігор у навчанні може бути найрізноманітнішим (як і їх певні модифікації): для активізації уявлень студентів (про певні історичні події, літературних героїв та інш.), для формування професійних вмінь і навичок спілкування, для кращого розуміння психології людей певної діяльності, що моделюється (важливо при профорієнтації), аналізу власних відчуттів, для набуття вмінь творчого розв’язання практичних завдань, вирішення певних проблем, науково-дослідної роботи, для формування різних індивідуально-психологічних властивостей людини.

Проведення гри може тривати з 10 хв. до декількох днів і включати такі етапи:

1.  Підготовка до гри (ознайомлення з теоретичним матеріалом, правилами і ходом гри, самопідготовка учасників, вибір ролей та інше).

2.  Вступ до гри (ознайомлення з ситуацією, інструктаж, отримання завдань, пояснення та інше).

3.  Проведення гри.

4.  Підготовка звіту з гри (анкетування учасників гри).

5.  Підведення підсумків (вибір групи-переможця, нагородження).

6.  Аналіз результатів гри.

 

6. КЛАСИФІКАЦІЯ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ

Вибір і застосування того чи іншого методу часто неможливі без певного дидактичного забезпечення, матеріалів та знарядь. Засоби навчання можна розглядати і класифікувати по-різному:

-  як матеріальні засоби-інструменти і інтелектуальні засоби здійснення розумової діяльності, що забезпечують можливість пізнання;

-  як матеріальні і матеріалізовані засоби і ідеальні засоби - те, що існує на рівні думки, образу, слова.

-  як засоби конкретного заняття, предмету і всього процесу навчання у певному освітньому закладі.

Відповідно до цього можна представити класифікацію засобів навчання наступним чином (табл.).

Матеріальні засоби навчання детальніше можна представити таким чином (схема).

Навчання вважається ефективним, коли застосовуються і комбінуються різноманітні засоби навчання, доповнюючи і підтримуючі один одного. Необхідно враховувати недоліки і переваги кожного засобу, психологічні особливості учнів і викладача, фізичні параметри місця проведення заняття і т.п.

КЛАСИФІКАЦІЯ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ (ЗА В.В.КРАЄВСЬКИМ)

Ідеальні засоби навчання	Матеріальні засоби навчання
На ріні окремого заняття
Ø  язикові системи знаків, що використовуються в усній і письмовій мові; Ø  твори мистецтва та інші досягнення культури (живопис, музика, література); Ø  засоби наочності (схеми, малюнки, креслення, діаграми, фото,...); Ø  навчальні комп’ютерні програми з теми; Ø  організуючо-координуюча діяльність вчителя; Ø  рівень кваліфікації і внутрішньої культури вчителя; Ø  форми організації навчальної діяльності на занятті.	Ø  окремі тексти з підручників, посібників і книг; Ø  окремі завдання, вправи, задачі з підручників, задачників, дидактичних матеріалів; Ø  тестовий матеріал; Ø  засоби наочності (предмети, діючі макети, моделі); Ø  технічні засоби навчання (ТСО); Ø  лабораторне обладнання.
На рівні предмету
Ø  система умовних позначень різних дисциплін (нотна грамота, математичний апарат та ін.); Ø  штучне середовище для накопичення навичок з даного предмету (басейн для плавання, спеціальне мовне середовище для вивчення іноземних мов у лінгафонних кабінетах); Ø  навчальні комп’ютерні програми, що охоплюють весь курс вивчення предмету.	Ø  підручники і навчальні посібники; Ø  дидактичні матеріали; Ø  методичні розробки (рекомендації) з предмету; Ø  книги-першоджерела.
На рівні всього процесу навчання
Ø  система навчання; Ø  методи навчання; Ø  система вимог.	Ø  кабінети для навчання; Ø  бібліотеки; Ø  їдальні, буфети; Ø  медичний кабінет; Ø  приміщення для адміністрації та педагогів; Ø  службові приміщення і т.п.

ОСНОВНІ ВИСНОВКИ

 

1.  В навчанні потрібно забезпечувати послідовність і стадіальність, реалізуючі основні етапи, обираючи відповідні форми, методи, прийоми і засоби навчання на кожному етапі.

2.  При виборі певного методу, прийому чи засобу навчання необхідно враховувати ряд об’єктивних і суб’єктивних факторів, але, перш за все, прагнути до повнішої реалізації навчальних цілей найкоротшим і найзручнішим шляхом.

3.  При здійсненні процесу навчання застосовувати різноманітні методи, прийоми і засоби навчання, їх можливі комбінації, не зупинятись на звичних способах роботи, а шукати нових ефективніших шляхів досягнення мети.

Література

1.  Балаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 95 с.

2.  Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – С. 261-269, 275-324.

3.  Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов: Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалистов. – Симферополь: «Таврия», 1992. – С.40-102.

4.  Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация : Учеб пособ. для студ. высш.пед.учеб.завед. - М.: «Академия», 2001. - С.68 - 74.

5.  Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

6.  Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учебное пособие. – К.: Вища школа, 1990. – 248 с.

7.  Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польского.– М.: Прогресс, 1986. – 164 с.

8.  Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцко Г.В. Педагогіка. Розділ “Дидактика”: Навчально-методичний посібник для викладачів, аспірантів, студентів педагогічних інститутів, учителів шкіл. – К.: ІСДОУ, 1993. – 140 с.

9.  Никитина Н.Н., Железнякова О.М. Петухов М.А. Основы профессиональной педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред.проф.образования. – М.: Мастерство, 2002. – С. 119-145, 195-222.

10.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.сред,пед.учеб.зав./ Под ред. С.А.Смирнова. - М.: «Академия», 1998, С.253-280.

11.  Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998. - С.152-211.

12.  Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед./ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед.об-во России, 1998. – С. 234-284.

13.  Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1. – С. 469-510.

14.  Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 176 с.

15.  Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищих пед. закладів освіти. – Тернопіль: Навч. кн.. – Богдан, 1997. – С. 131-145.

16.  Черниловский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб, пособие для вузов. - М.: Юнити -Дана, 2002. - С. 159-162.