Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению

2.2.2 Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

В 1970—1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17]

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

•  разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

•  определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

• проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

• видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.);

• синонимические и антонимические замены;

• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

• конструирование и образование по аналогии;

• составление ассоциограмм;

• вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

• широко пользоваться аналогией;

• определять по самым различным признакам искомое;

• выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

• восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

• ориентироваться в структуре предложения;

• переносить найденное решение в новые ситуации,

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

• заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

• подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

• преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

• расширить/сократить указанные предложения;

• описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

• объяснить указанные слова на иностранном языке;

• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

• составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

• сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;

• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

• однозначно формулировать основную мысль;

• синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

• последовательно развивать мысль;

• выражать одну и ту же мысль разными средствами;

• строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

• соотносить высказывание с ситуацией общения;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

• формировать и реализовывать речевое намерение;

• адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

1.Видоизменение текста-образца.

2.Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т. д.);

в)с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

• ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

• постановка узловых вопросов к тексту;

• диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

• составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

• драматизация монологического текста;

• дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

• объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

• положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

• завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

• описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

• воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

• объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

• определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

• составление плана прослушанного рассказа;

• изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

• составление аргументированных ответов на вопросы;

• проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

• проведение ролевых игр или викторин;

• проведение дискуссии или диспута;

• беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

• придумывание заголовка и его обоснование;

• описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

• определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

• характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

• оценка прослушанного или прочитанного;

• составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. [11]

Похожие работы

Формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся образовательных учреждений в условиях туристско–краеведческой деятельности

Скачать

76969

7

3

... воспитания и самовоспитания, социализации и адаптации). Глава 2. 2.1. ВЛИЯНИЕ КЛУБНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТЕЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ Вопрос формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся интересовал меня с 2000 года. Каковы условия для эффективного развития положительных качеств учащихся, в каких формах организовывать ...

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра

Скачать

116395

5

1

... дают редко, чаще ограничиваются краткими, испытывают затруднения с изложением своих мыслей. 2.2 Обоснование технологии социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра Воспитание посредством фольклорного искусства должно рассматриваться в общем контексте воспитания. Необходимо учитывать характер современной культуры ...

Бакалаврская методика преподавания истории Древнего мира в школе

Скачать

108170

1

0

... разумного, так как учащиеся, занятые выполнением разнородных заданий, могут не уловить основную идею урока. Раздел 2. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира   2.1. Методика преподавания истории в 6-ом классе Курс истории в 6 классе содержит систему знаний, раскрывающую общественную жизнь прошлого в ее многогранности, а ход истории как последовательную цепь ...

Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Скачать

166735

45

0

... выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения. 1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)   В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной ...