Навигация
Технологія проблемного навчання
35604
знака
0
таблиц
0
изображений
Зміст
Вступ…………………………………………………………………........……….2
1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання…………...............3
2. Психологічна основа концепції проблемного навчання……..……..............11
3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання…..................13
Висновки……………………………………………………………………........19
Література………………………………………………………………...…........21
Вступ
З кожним роком життя мінливого суспільства педагогічний процес стає все менш плідним. Сьогодні шкідливо вчити і виховувати «як завжди», необхідні докорінні перетворення в самій моделі підготовки людини до життя, у практиці цієї роботи. Потрібні люди вільно мислячі, сміливі, осяяні світлом духовності, здатні керувати, тобто розумно будувати і коригувати ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи. Сама педагогіка з науки про виховання, освіту та навчання людини повинна стати наукою про управління розвитком творчої індивідуальності в цілісному педагогічному процесі.
Для організації пізнавальної самостійності школярів необхідне використання елементів проблемного навчання. Проблемне навчання позитивно впливає на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) на кожному занятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошук інформації, активізують мислення, а значить роблять знання не духовним, а особистісно-значущим надбанням. Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачити проблему, формулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити її.
Проблемне навчання орієнтоване на формування та розвиток здатності до творчої діяльності і потреби в ній, тобто воно інтенсивніше, ніж не проблемне навчання, впливає на розвиток творчого мислення учнів. Елементи проблемного навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. В основі проблемного навчання лежить особистісно-діяльнісний принцип організації процесу навчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.
1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання
До історико-педагогічних передумов проблемного навчання слід віднести ідеї активізації навчання, які висловлювалися вченими протягом всього становлення і розвитку педагогіки і навіть ще до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну (наприклад, знаменита майєвтика Сократа). Це створює ґрунт для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове, а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації. На думку Кудрявцева В. Т., історичний зв´язок концепції проблемного навчання з різноманітними уявленнями педагогів про активізацію носить значно більш опосередкований характер, ніж це може здаватися.
Ідеї активізації навчання не становлять цілісної дидактичної концепції. Вони, як правило, проступають в окремих теоретичних принципах і способах побудови конкретних методик, розроблених педагогами минулого. Найчастіше ці ідеї розвивались на протилежних методологічних платформах. До того ж різні варіанти активізації навчання в історії педагогіки переслідували різні цілі – від гуманістичних (вільне саморозкриття природних обдарувань дитини – у Ж.-Ж. Руссо та І. Г. Песталоцці) до утилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращення підготовки учнів до майбутнього професійній праці – у розробників так званого дослідницького методу).
Було, однак, і те загальне, що об'єднувало різні підходи до активізації навчання, – це в першу чергу пафос, прагнення до подолання та руйнування підвалин рутинного, школярсько-догматичного навчання. Існують і інші спільні риси, властиві зазначеним підходам. Спробуємо виділити їх. Перш за все, звертає на себе увагу натуралістична спрямованість ідей активізації, що конкретизується, зокрема, в принципі природовідповідності навчання і виховання. Принцип природовідповідності має дві грані.
По-перше, згідно з цим принципом, джерела творчої активності дитини вкорінені в її біологічній природі. Педагог, спираючись на природні фактори дитячого розвитку, повинен з максимальною обережністю і делікатністю ввести дитину в таку ситуацію, де її творчі можливості зможуть найповніше проявитися. В інших випадках педагогу краще взагалі відсторонитися. А представники просвітницької педагогіки, за свідченням Г. Гегеля, взагалі вважали, що «навчання протилежне самостійному мисленню».
По-друге, принцип природовідповідності визнає спільність законів розвитку природи як єдиного цілого і розвитку здібностей людини. Відповідно до цього становлення творчого потенціалу дитини мислиться як втілення в її діяльності загальних основ світобудови (Я. А. Коменський, С. Холл), всеосяжного божественного начала (І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель).
Звідси випливає, потрібно усунути все те, що заважає нормальному природному ходу розвитку і узгодити логіку і технологію навчання з цим ходом. Навчання тим самим звертається до дитини (що розуміється як від природи творчо обдарована істота) і до її власної спонтанної активності – на противагу настановам тієї авторитарної схоластико-догматичної системи навчання, яка склалася ще в «похмурі часи середньовіччя» і довго панувала в Європі. Місце механічного зазубрювання, сліпого наслідування і копіювання зразків (тобто того, що суперечить єству дитини) повинно було зайняти, за задумом нової педагогіки, активне, свідоме і творче засвоєння знань, що задовольняє дитячу природну допитливість.
«Хрещений батько» дидактики як науки Я. А. Коменський різко виступає проти традиційного навчання, яке змушує дитину «мислити чужим розумом». Ж. Ж. Руссо закликає запалювати дитячу думку новими для дитини питаннями. І. Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного і творчого мислення учнів на основі принципу наочності. К. Д. Ушинський бачить одне з центральних завдань навчання в активізації дитячого мислення, здатності набувати нові знання тощо.
Пізніше Дж. Дьюї вбачав головний гріх традиційного навчання в тому, що в його рамках логіка навчального предмета «від і до» задає траєкторію формування розуму дитини, що від природи здійснює опір. Все тут зводиться до простого заучування «рутинної формули викладу», чим заглушається «власний тонкий рух» дитячої думки. Неадекватний природі дитини соціально-педагогічний вплив дорослого (вчителя) паралізує його природжену здатність і волю до творчості.
А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природо відповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахування громадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї: «... істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-менш випадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного і глибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленими засобами розумового виховання.
Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказують на однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчих здібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалі в гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступна догма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю, індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури , – з придушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але й народжуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється», соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, то найрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для прояву природних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшість прихильників ідей активного навчання.
Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини і заперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єр на шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалися подолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвиток творчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цього розвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілесній організації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лише реалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічого нового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступні схеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні, відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки не стає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку, керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.
Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності? Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні закони розвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймні дві речі.
По-перше, названі закони не є вічними і непорушними підставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїм характером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. А це означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленні дитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності, а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякими наперед встановленими мірками або еталонами.
По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи з природою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленою і перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати з речовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всю сукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляються у творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння нею загальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людське вираження.
Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля уваги педагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна риса ідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра до істини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм, який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно, справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Це розуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.
Сьогодні критика вербалізму в шкільному навчанні стала вже загальноприйнятою у педагогічних працях. Сучасні дошкільнята, у яких начебто найбільш інтенсивно повинні розвиватися дієво-практичні та наочно-образні форми пізнання, демонструють яскраві здібності у сфері «розмовного жанру». Зрозуміло, лінії розумового і мовного розвитку дитини тісно переплітаються, але не зливаються одна з одною. Якби мислення і мова збігалися, то, за дотепним зауваженням Л. Фейєрбаха, найбільші базіки були б одночасно і найвидатнішими мислителями. Слово – лише зовнішня форма вираження думки, яка не менш успішно втілюється і в практичній дії, і у вчинку. Людина мислить не словами, а реальними об'єктами за допомогою слів. Зведення мислення до словесної еквілібристики – а вона досить поширена в навчанні – звичайно ж, неприпустимо.
Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечували проти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчанню, сенс якого полягав у механічному заучуванні словесних конструкцій. Однак при цьому було ототожнено дискурсивне (розмірковуюче) мислення з мисленням теоретичним, говоріння – з розумінням, міркування – з роздумами. Звідси ясно, чому в різних підходах до активізації навчання фактично відсутня ланка засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дій. Але творче мислення – навіть у своєму дієво-практичному і наочно-образному варіантах – завжди хоча б на мінімальному ступені теоретичне, бо містить у собі момент осягнення істотних, закономірних властивостей об'єкта. Схоплювати суть справи в понятті (це основна характеристика теоретичного, творчого мислення) і наділяти її в словесно-знакову форму – процедури взаємопов'язані, але не тотожні. Крім того, в слові можуть фіксуватися і несуттєві, випадкові ознаки речей. Емпіричне мислення, що відображає саме такі ознаки, не менш «словесне», ніж теоретичне.
Як би там не було, але в руслі ідей активного навчання на чільне місце було поставлено завдання розвитку утилітарно-емпіричного мислення. Я. А. Коменський, а слідом за ним і І. Г. Песталоцці прямо пов'язували активність навчання з уведенням у навчання принципу наочності. Природно, проти необхідності розвивати чуттєві складові пізнавальної діяльності заперечувати немає сенсу. Однак у своєму класичному формулюванні (виходить від Я. А. Коменського та його послідовників) принцип наочності був націлений на культивування того типу мислення, яке носить класифікуючий, катологізуючий характер і забезпечує орієнтацію людини в системі вже накопичених відомостей про зовнішні особливості предметів. Така орієнтація абсолютно необхідна в «чотирьох стінах дому», при виконанні стереотипних трудових операцій, але вона зовсім недостатня як для оволодіння справжнім духом сучасної науки, так і для початку творчого, змістовно-активного ставлення до дійсності. У такому вигляді принцип наочності не тільки не забезпечує активного навчання та формування в ньому початків творчого мислення, але і перешкоджає цьому.
Наприкінці минулого – початку нинішнього століття в європейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. На його основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання: «лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницький метод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковий метод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д. Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметів природничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В. Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягає в побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позицію відкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвиток навичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький метод майже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, що і тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базових основоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знань умінь і навичок.
Третя особливість ідей активізації навчання полягає в тому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляції пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставити учня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес «Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А. Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав у стихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (адже будь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичного навчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії в педагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретних способів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Це прямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умови для розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процес їх спонтанного саморозгортання.
У рамках ідей активізації відсутній цілісний теоретико-методичний підхід до засвоєння знань, характерний для сучасної концепції проблемного навчання. Видатні педагоги минулого не залишили нам принципів розробки проблематизованої системи змісту навчання, засобів управління творчою діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальних проблем. Проте в їх опублікованій спадщині ми можемо виявити ряд блискучих висловлювань про необхідність розвитку творчого мислення, наприклад: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них долучитися, повинен досягти цього власною діяльністю ... Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності, – не її » (А. Дістервег); « Поганий учитель підносить істину, хороший – вчить її знаходити » (він же); « Вивчати науку – не означає тільки здобувати відомості з цього науці, але ... піддаватися своєрідному розумовому збудженню, що викликає дана наука» (П. Ф. Каптерев). Кожне таке висловлювання може послужити епіграфом до будь-якої фундаментальної праці з проблемного навчання.
Елементи проблемного навчання присутні в деяких дидактичних системах минулого. Але, як писав з цього приводу Т. В. Кудрявцев, «ми ж говоримо не про елементи, а про систему, струнку теорію, про структуру взаємопов'язаних понять». Це варто враховувати тим, хто вважає, що проблемне навчання – лише добре забуте старе, або змішує його з дослідницьким методом.
Разом з тим прихильниками ідей активізації було зроблено значний крок вперед. Вони усвідомили необхідність руйнування основ рецептивно-догматичної системи навчання та побудови теорії і практики навчання принципово нового типу, в ряді випадків позначивши його шляхи (А. Дістервег). Однак ідеї активізації, як справедливо вказує М. І. Махмутов, не володіли розвинутою філософсько-психологічної базою, чим стримувався їх продуктивний розвиток. До того ж, в педагогічній свідомості не набуло належного резонансу солідне філософсько-діалектичне обґрунтування активного навчання, представлене в працях Г. Гегеля і Ф. Фребеля.
Непростою виявилася історія практичного впровадження ідей активізації. Вони не змогли прижитися на ґрунті рутинної шкільної освіти, яка зберігала свою загальну догматичну орієнтацію і в епоху А. Дістервега, і в епоху Дж. Дьюї.
Похожие работы
... льне виховання. За переважаючим методом: проблемна. За напрямком модернізації: активізація та інтенсифікація діяльності учнів. За категорією учнів: масова, всі категорії. Цілові орієнтації проблемного навчання: - Надбання ЗУН. - Засвоєння засобів самостійної діяльності. - Розвиток пізнавальних і творчих здібностей. Зміст та методики реалізації проблемного ...
... ї інформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчального процесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять, проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдяки методам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити свої здібності глибше. Перше «зерно» методу випадків і ситуацій, «посіяв» у педагогічну ...
... матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає студентів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення. Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) — ...
... (індивідуальні, групові, колективні, масові); 2) методи навчання і виховання; 3) інформаційні технології; 4) виробничі технології (індустріальні); 5) поліграфічні та інші. Навчальна технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. ...
0 комментариев