Психологічна основа концепції проблемного навчання

2. Психологічна основа концепції проблемного навчання

Справжньою психологічною основою концепції проблемного навчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубінштейном (Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія була розвинена і конкретизована його учнями та послідовниками (А. В. Брушлинський, А. М. Матюшкін, К. А. Славська), в тому числі стосовно питань проблемного навчання (І. Я. Ільницька, Л. В. Путляева, І. С. Якиманська).

Інтелектуальний розвиток дітей відбувається головним чином в школі. У віці 5-7 років багато когнітивних, мовних і перцептивно-моторних навичок стають більш досконалими і взаємопов'язаними, що значно полегшує научіння і підвищує його ефективність. В основі багатьох концепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організований, цілеспрямований, наперед прорахований, планований розвиток дітей (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.) Біля витоків даного напрямку стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити хід розвитку дитини; розвиток психічних функцій може бути прискорений в спеціально організованій колективній навчальній діяльності, розвиток психіки школяра в діяльності та колективі веде до розвитку його особистості.

Відповідно до теорії Піаже, вік між 5-7 роками знаменує собою перехід від доопераціонального мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним, гнучким і складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина опиняється в стані встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також за допомогою логічних міркувань погоджувати зміни, що відбуваються з об'єктами.

Л. С. Виготський визначив два рівні когнітивного розвитку. Перший рівень – це рівень актуального розвитку дитини, визначається її здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий рівень – це рівень потенційного розвитку, який визначається характером завдань, які дитина могла б вирішити під керівництвом дорослих або у співпраці з більш компетентними однолітками. Відстань між двома цими рівнями Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Виготський закликав педагогів, орієнтуватися при побудові навчального процесу на найближчу перспективу у розвитку своїх учнів. Необхідно давати їм навчальний матеріал трохи складніший, ніж вони в змозі засвоїти самостійно; пропонувати завдання, які сьогодні школярі можуть вирішити лише за допомогою вчителя і т.д. Тільки так, на думку Виготського, навчання може вести за собою розвиток.

Ідеї Л.С. Виготського про функції навчання в розвитку дитини отримали своє продовження в роботах А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, А. В. Запорожця та інших вітчизняних психологів, які обґрунтували діяльнісний підхід до навчання. Відповідно до даного підходу навчальна діяльність, що становить собою систему взаємопов'язаних навчальних дій, є формою психічного розвитку дитини, формою реалізації її здібностей. Ідеї Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна отримали подальший розвиток у роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова та ін. У 60-ті роки ними були розроблені концепції розвивального навчання, на основі яких проводились експериментальні дослідження в школі. Багато ідей Л.С. Виготського та його послідовників використовували у своїй роботі педагоги-новатори (наприклад, С. М. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.).

Побудова навчальних предметів у класах, які працюють за системою Давидова-Ельконіна, здійснюється на основі наступних положень:

1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш конкретними знаннями.

2. Знання засвоюються учнями у процесі аналізу їх походження.

3. Учні повинні, передусім, знайти в навчальному матеріалі істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта цих знань.

4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметах, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.

5. Учні конкретизують загальне ставлення об'єкта в системі конкретних знань про нього, забезпечуючи подумки переходи від загального до конкретного і назад.

6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад.

Піаже створив не просто теорію когнітивного розвитку, а й філософію навчання, в якій дитина розглядається як активний учень, який створює свої власні теорії про устрій світу та переглядає їх у міру того, як нова інформація входить у суперечність зі сформованими уявленнями. Інтерес дітей до навчання залежить від тих нагород, якими ті заохочують себе, розбираючись в досліджуваному матеріалі, (Хьелл Л., Зіглер Д. Теорія особистості .- СПб, 1997р.) Діти здобувають упевненість у своїх силах і здібностях, справляючись з черговим завданням або відкриваючи для себе нову закономірність.

3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання

Знання – діти подиву і допитливості. Луї де Бройль

Технологія проблемного навчання не нова: вона набула поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома з бесід Сократа, піфагорійської школі, софістів. Найвизначніші педагоги минулого завжди шукали шляхи перетворення процесу навчання в радісний процес пізнання, розвитку розумових сил і здібностей учнів (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. А. Дістервег, К. Д. Ушинський та ін).

Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахуванням, письмом проводилися тільки в зв'язку з потребами – інстинктами, що виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділяв чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

У праці «Як ми мислимо» (1909) американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Мислення, стверджує Дж. Дьюї, є вирішення проблем.

У другому виданні цієї книжки (1933) Дж. Дьюї обґрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум. «Опанувати колективним мисленням може не кожен, – пише Дьюї, – більше того, не кожного можна навчити цього». За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коли все в задачі ясно, проходячи певні етапи:

• приймаються до уваги всі можливі рішення або припущення;

• індивід усвідомлює складність і формулює проблему, яку необхідно вирішити;

• припущення використовуються як гіпотези, що визначають спостереження і збір фактів;

• проводиться аргументація і приведення в порядок виявлених фактів;

• проводиться практична чи уявна перевірка правильності висунутих гіпотез.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавалися в якості джерел пізнання: слово, твори мистецтва, технічні пристрої, діти залучалися до гри і практичної діяльності – праці.

Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами, велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.

У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком всієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя. Педоцентрична концепція Дж. Дьюї справила великий вплив на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х р., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів.

У 1923 р. в СРСР були «комплекс-проекти» на основі Дьюї (у процесі виконання проектів «боротьба за промфінплан», «за колективізацію» засвоювалися знання). Класно-урочна система оголошувалася віджилою формою, вона замінювалася лабораторно-бригадним методом. Однак в 1932 р. постановою ЦК ВКП (б) ці методи були оголошені методичним прожектерством і скасовані.

Суттєву роль у розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Особливу увагу Дж. Брунер приділяє наступним питанням:

• значення структури знань в організації навчання;

• готовність учня вчитися як чинник навчання;

• інтуїтивне мислення як основа розвитку розумової діяльності;

• мотивація навчання в сучасному суспільстві.

Ключовою для вченого є проблема структури знань, що включає, на його думку, всі необхідні елементи системи знань і визначає напрям розвитку учня.

Загальне, що зближує американських авторів, зводиться до наступного: визнаючи метою навчання розвиток логічного мислення, Дж. Дьюї і Дж. Брунер вказують на важливість проблемного підходу в навчанні.

Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішення проблем» ;(У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості: у них відсутня надмірне підкреслення значення «самовираження» учня і применшення ролі вчителя; утверджується принцип колективного вирішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше; методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.

У 70-80 – х рр.. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення. У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь дослідив умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і разом з Ч. Купісевичем довів переваги навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.

З другої половини 50-х рр.. ХХ ст. найвизначніші дидакти М. А. Данилов і В. П. Єсіпов формулюють правила активізації процесу навчання, які відображають принципи організації проблемного навчання:

• вести учнів до узагальнення, а не давати їм готові визначення, поняття;

• епізодично знайомити учнів з методами науки;

• розвивати самостійність їх думки за допомогою творчих завдань.

З початку 60-х рр.. в літературі наполегливо розвивається думка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанні природничих і гуманітарних дисциплін. Великі вчені знову піднімають питання про принципи організації проблемного навчання. «З усією очевидністю, – пише Н.К. Гончаров, – постає завдання більш широкого застосування елементів дослідницького методу, а точніше, дослідницького принципу. Завдання полягає в тому, щоб поступово підводити учнів до оволодіння методом науки, будити і розвивати у них самостійну думку. Можна учневі формально повідомляти знання, і він їх засвоїть, і можна викладати творчо, повідомляти знання в їх розвитку і русі».

Саме думка повідомляти знання в їх русі і розвитку виступила найважливішим принципом проблемного викладу навчального матеріалу і ознаки одного із способів організації проблемного навчання. З другої половини 60-х рр.. ідея проблемного навчання починає всесторонньо і глибоко розроблятися. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які розвинули положення про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій (С. Л. Рубінштейн, H. A. Менчинська, Т. В. Кудрявцев). Істотне значення в розвитку теорії проблемного навчання мало положення про роль проблемної ситуації в мисленні й навчанні (A. M. Матюшкін). Особливий внесок у розробку теорії проблемного навчання внесли М. І. Махмутов, A. M. Матюшкін, A. B. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, І. А. Ільницька та ін.

У педагогічній літературі є ряд спроб дати визначення проблемного навчання. Наведемо деякі з них.

В. Оконь під проблемним навчанням розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем (поступово до цього привчаються учні самі), надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації та закріплення набутих знань».

І. Я. Лернер сутність проблемного навчання бачить у тому, що «учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у певній системі, що відповідає освітньо-виховним цілям радянської школи».

Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуванні перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими знаннями та принципами вирішення проблемних завдань.

Найбільш узагальнене визначення проблемного навчання сформулював М. І. Махмутов: проблемне навчання – це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійких мотивів навчання і розумових (сюди входять і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій.

Як бачимо, представлені визначення відображають істотні ознаки проблемного навчання (специфічно організована самостійна діяльність учня; вибудувана з урахуванням визначення мети й принципу проблемності діяльність педагога; специфіка змісту навчання).

Отже, проблемне навчання – це тип навчання, при якому викладач, систематично створюючи проблемні ситуації і організовуючи діяльність учнів з рішення навчальних проблем, забезпечує оптимальне поєднання їх самостійної пошукової діяльності з засвоєнням готових висновків науки.

Основним елементом проблемного навчання є «проблемна ситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемне навчання спрямоване на формування пізнавальної самостійності учнів, розвиток їх логічного, раціонального, критичного і творчого мислення і пізнавальних здібностей. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційного пояснювально-ілюстративного навчання.

Висновки

В основі проблемного навчання – ідеї американського психолога, філософа і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який 1894 року заснував у Чикаго дослідну школу, у якій за основу навчання взято не навчальний план, а ігри і трудову діяльність. Методи, прийоми, нові принципи навчання, що застосовувалися в цій школі, не були теоретично обґрунтовані і сформульовані у вигляді концепції, але набули поширення в 20-30 роках XX століття. У СРСР вони також застосовувалися і навіть розглядалися як революційні, але в 1932 році були оголошені прожектерством і заборонені.

У розробці принципових положень концепції проблемного навчання активну участь брали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, М. М. Скаткін та інші.

Схема проблемного навчання, представляється як послідовність процедур, що включають: постановку викладачем навчально-проблемного завдання, створення для учнів проблемної ситуації; усвідомлення, прийняття і дозвіл виниклої проблеми, в процесі якого вони опановують узагальненими способами набуття нових знань; застосування даних способів для вирішення конкретних систем задач.

Проблемна ситуація – це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і тими вимогами, які висуваються.

Основні психологічні умови для успішного застосування проблемного навчання:

1. Проблемні ситуації повинні відповідати цілям формування системи знань.

2. Бути доступним для учнів і відповідати їх пізнавальним здібностям.

3. Повинні викликати власну пізнавальну діяльність і активність.

4. Завдання повинні бути такими, щоб учень не міг виконати їх спираючись на вже наявні знання, але достатніми для самостійного аналізу проблеми і знаходження невідомого.

Переваги проблемного навчання: 1. Висока самостійність учнів; 2. Формування пізнавального інтересу або особистісної мотивації учня; 3. Розвиток розумових здібностей учнів.

Недоліки: 1. Меншою мірою, ніж інші підходи у навчанні можна застосувати при формуванні практичних умінь і навичок; 2. Вимагає великих витрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань, ніж інші підходи.

Література

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. — Режим доступа : http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.

3. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с.

4. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 208 с.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.