Организация и методика проведения экспериментальной работы

2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы

Как показало наше теоретическое исследование, сюжетно-ролевая игра не возникает у детей с проблемами интеллектуального развития стихийно, а требует специального обучения. Целенаправленное формирование же игровой деятельности требует от нас углубленного исследования различных сторон этого вида деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Обследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении №86 детский сад комбинированного вида. Курска. В эксперименте участвовали, дети в возрасте 5 - 6 лет, в количестве по 7 человек в контрольной и экспериментальной группах (См. таблицу №1и №2 )

Экспериментальная группа Таблица№1

Дети экспериментальной группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся)Имя	Заключение ПМПК	Кол-во человек
Игорь, Лёша, Лёня, Оксана Лариса	Сложный дефект	5 человека
Коля, Валя	Умеренная умственная отсталость	2 человека

Дети контрольной группы Таблица№2

Имя	Заключение ПМПК	Кол-во человек
Тимур Пётр Анна Семён Маша	Сложный дефект	5 человека
Павел Андрей	Умеренная умственная отсталость	2 человека;

Целью констатирующего этапа исследования является изучение состояния сюжетно - ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

На основе проделанного обзора литературы по данной теме мы выдвинули следующую рабочую гипотезу: Уровень овладения сюжетно – ролевой игрой, дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в ДОУ, имеет свои особенности и отличается от уровня их сверстников, воспитывающихся в семьях (как с патологией (отличия незначительны), так и в норме(существенные отличия)). Сюжетно-ролевая игра у исследуемой категории детей не возникает стихийно, а требует специального обучения.

Задачи эксперимента:

1. Выяснить уровень сформированности сюжетно – ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в ДОУ (по Д.Б. Эльконину [82]);

2. Определить особенности сюжетно – ролевых игр дошкольников экспериментальной группы (Методика, предложенная В. Р. Ларкиным[]);

3. Проанализировать полученные данные и определить основные направления коррекционной работы, акцентирование на которых в процессе формирующего эксперимента, приведёт к повышению уровня сюжетно ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Материально – техническое обеспечение эксперимента: В начале нашего исследования мы проанализировали игровой материал для сюжетно-ролевой игры, который имелся в наличии в группе исследуемых воспитанников и который мы, с разрешения администрации МОДУ №86 детский сад комбинированного вида, использовали в своей работе.

В соответствии с сюжетообразующими функциями в группе, в которой проходил эксперимент, мы выделили три типа игрового материала (игрушек):

«Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные приборы медработника «Набор доктора», набор «Парикмахерская»и т.д.)

«Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, врачебный халат, сумка санитара и т.п.

«Маркеры (знаки) игрового пространства» – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кушетка для «больных» игрушек, Столик парикмахера и т.п.)

Материалы для сюжетной игры

Игрушки-предметы оперирования для детей от 2 до 3 лет представляют собой прототипические имитации бытовых «орудий» - игрушечные посуда, фены, помада, стереоскоп, клизьма и пр. Привлекательны для детей и прототипические имитаторы транспорта – грузовики (деревянные и пластмассовые, в которых ребёнок может нагружать кубики, усесться сам), коляски для кукол, конь на колёсиках, тележки и т. п.

Все эти игрушки должны быть довольно крупными (соразмерными самому ребёнку или кукле) и готовыми к использованию.

Игрушки-маркеры условного пространства для детей этого возраста также должны быть прототипическими, крупными и готовыми к использованию. В основном, это предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребёнку и большим куклам (кроватка, стол, стулья) кухонный шкафчик, Зеркало и кресло парикмахера и т.п. Это могут быть также имитаторы жилища (ширма-домик, теремок), крупные предметы, моделирующие пространство транспортного средства («крепость» с башнями и узнаваемым «фасадом»), в которые дети могут заходить и размещаться внутри.

Игрушки-персонажи занимают очень важное место, особенно куклы. В этом возрасте кукла служит объектом воздействия ребёнка (а не замещает активного партнёра по играм). Он осуществляет по отношению к ней условные игровые действия, которые в реальности взрослый осуществляет по отношению к нему самому (кормит куклу, поит, купает, укладывает спать и т.п.) именно поэтому существенным требованием к кукле является возможность придавать ей соответствующие функциональные позы: кукла должна «уметь» менять положение – стоять, сидеть, лежать, её можно взять за ручку и вести рядом с собой.

Большое значение для игры детей имеют мягкие игрушки-персонажи – подобия животных.

Полифункциональные материалы, которыми замещаются недостающие прототипические игрушки, необходимы для обеспечения игры взрослого с детьми и их самостоятельной игры. Для детей данной группы круг таких материалов невелик. Это небольшое количество надувных модулей, которые маленький ребёнок может свободно перемещать. Они используются для огораживания «домика», «автобуса» и пр. Кроме того, целесообразно иметь ёмкость с разрозненными пластмассовыми и деревянными кубиками, брусками, шарами разных цветов и размеров. В качестве заместителей можно также использовать элементы конструкторов, строительных наборов, дидактических материалов, которые имеются в группе для продуктивной и исследовательской деятельности детей.

Сюжетообразующие наборы материала и его размещение

Для игры детей, почти всецело зависящих от внешней обстановки, необходимы наборы (комплексы) игрового материала, в которых представлены все типы сюжетообразующих игрушек (персонажи, предметы оперирования, маркеры пространства).

В пространстве группового помещения достаточно иметь 3- 4 таких целостных комплекса (традиционно в дошкольной педагогике их называют тематическими зонами). Это комплексы материалов (и часть пространства) для развёртывания бытовой тематики. В МОДУ №86 детский сад комбинированного вида имеются два специализированных пространства, которые мы использовали в своём эксперименте :

1)  Зона связанная с сюжетно – ролевой игрой «Больница» - которую мы использовали в формирующем и контрольном экспериментах;

2)  Зона для соответствующей игры «Парикмахерская» - которую мы использовали на этапе констатирующего эксперимента.

Остальные игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колёсах, пластмассовых ёмкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т.п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, доступны детям. Набор игровых материалов используемый в эксперименте сведён нами в таблицу (См. Приложения№1 )

Методы фиксации экспериментальной работы:

1)  Фотосъёмка;

2)  Видеосъёмка;

3)  Протокол обследования игровой деятельности, который мы составили, опираясь на предложенную В. Р. Ларкиным [41]схему.

Методы исследования:

Эксперимент (констатирующий и формирующий). Основной метод констатирующего исследования представляет собой стороннее наблюдение за произвольной, не организованной игрой детей. Особенность наблюдения как метода психологического изучения ребенка состоит в том, что исследователь фиксирует действия, высказывания, поступки, которые совершают дети в повседневной жизни. Данный метод был выбран нами ввиду того, что он отличается следующими положительными чертами:

1. Исследователь собирает факты естественного поведения ребенка. Не зная, что за ними кто-то следит (а это является первейшим условием использования метода наблюдения), дети ведут себя свободно, и поэтому ученый получает жизненно правдивые факты.

2. Фиксируя поведение детей, исследователь видит каждого ребенка как целостную личность. Каждую реплику или действие ребенка он воспринимает не изолированно, не обособленно, но в связи с другими действиями, словами или поступками. Поэтому для исследователя каждый факт воспринимается как звено, как элемент всей системы проявлений изучаемой личности.

3. Поскольку поведение ребенка в коллективе, его действия, переживания, речь обычно вызваны действиями, словами, поведением его сверстников, наблюдение позволяет уловить отношения конкретного (наблюдаемого) ребенка с другими членами детского коллектива. Если поведение дошкольника резко различно в детском саду и в семье, перед исследователем возникает задача найти причины упрямства и капризов ребенка в особенностях его взаимоотношений с членами семьи.

4. Наблюдение позволяет с наибольшей ясностью уловить связь между поведением ребенка и действиями учителя, воспитателя. Наблюдатель может получить представление об особенностях взаимоотношений ребенка с педагогом и о степени успешности управления взрослым поступками и действиями детей.

Наряду со многими положительными чертами метод наблюдения отличается и некоторыми недостатками, ограничивающими сферу его применения.

1. Жизненность наблюдаемых фактов, их органическая связь и слитность с множеством попутных явлений социального, психологического и физического порядка затрудняют понимание каждого явления, его анализ. Что является существенным? Какие стороны, признаки, отношения надо рассматривать как главные, определяющие для объяснения зафиксированного факта? Какие следует опустить как случайные, не имеющие существенного значения?

2. Наблюдая за поведением детей, исследователь не вмешивается в их действия, не исправляет ошибок в их рассуждениях, не помогает выйти из затруднений. Он лишь фиксирует, что и как делают сами дети. Поэтому исследователь не в состоянии установить возможности ребенка сделать лучше, скорее, успешнее то, что он делает. Это невмешательство исследователя в изучаемый процесс обрекает его на выжидательную позицию. Он фиксирует только то, что внешне отчетливо проявляется у детей, но сам не вызывает те явления, которые хочет изучать.

3. Исследователь не может обеспечить повторное наблюдение, одного и того же факта. А это часто бывает необходимо для проверки, уточнения, дополнения тех впечатлений, которые сохранились от первого наблюдения.

4. Факты, собранные методом наблюдения, обычно фиксируются в описательной форме. Лишь применение технических средств, в первую очередь звукозаписывающих приборов (магнитофонов), киносъемочных аппаратов, позволяет восстановить полностью подлинную картину того отрезка жизни детей, который подвергался наблюдению. При отсутствии фото-, кино - звукозаписей (а наличие такой аппаратуры часто нарушает естественность поведения детей) наблюдаемые факты просто описываются. Анализ, а затем обобщение таких фактов, разнохарактерных и часто запутанных, чрезвычайно сложны.

Применение статистических методов обработки материала, собранного методом наблюдений, очень ограниченно. Поэтому выведение каких-либо законов на основе использования только одного метода наблюдения практически почти невозможно.

Применяя метод наблюдения в рамках нашего исследованиях, нами соблюдались следующие условия:

1)  Четко формулировалась задача или вопрос исследования, что позволяло получать более точные и целенаправленные результаты – будь то отбор, фиксация, или анализ фактов.

2)  Внимательное ведение наблюдения, быстрое, четкое и объективно достоверное фиксирование того, что подлежит изучению.

3)  Выбранные факты фиксировались достаточно полно. (Здесь могут применяться разные приемы сокращенной записи: специальные знаки и условные обозначения, а также фото-, киносъемка.)

Наблюдение дает ценные факты лишь тогда, когда оно ведется последовательно, систематично, например в одно и то же время, за одними и теми же детьми. Примером таких систематических наблюдений могут служить дневники, характеризующие развитие одного или нескольких детей на протяжении некоторого периода времени (например, от рождения до 3 или 5 лет). На таком «продольном» исследовании построен и монографический метод (Д. Б. Эльконин[82;83], и др.). Исследование изменений, происходящих в психической деятельности изучаемого ребенка в разные моменты его жизни, позволяет ученому не только вскрыть этапы и особенности психического развития данного ребенка, но и проводить разнообразное сравнительное изучение развития разных детей.

В своей работе мы использовали организацию метода наблюдения, предложенную В. Р. Ларкиным [41]. Данный метод позволяет получить наиболее объективные результаты по следующим параметрам:

1)  Адекватность самостоятельных действий с игрушками;

2)  Использование предметов-заменителей;

3)  Содержание игровых действий;

4)  Характер игровых действий;

5)  Степень обобщенности игровых действий;

6)  Способ выполнения игрового действия;

7)  Преобладающее содержание игры;

8)  Разнообразие сюжетов игр;

9)  Целенаправленность игры;

10)  Способность сформулировать игровую цель

и поставить игровую задачу;

11)  Сопровождение самостоятельной игры речью;

12)  Речевая активность во время совместной игры;

13)  Продолжительность самостоятельной игры;

14)  Продолжительность игры со взрослыми;

15)  Продолжительность игры со сверстниками;

16)  Интенсивность игрового поведения;

17)  Контакты со сверстниками в процессе игры;

18)  Контакты со взрослыми в процессе игры;

19)  Предпочтительность контактов в игре;

20)  Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре;

21)  Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре;

22)  Отношения между детьми в игре;

23)  Наличие конфликтов в совместной игре;

24)  Способы поведения во время конфликтных ситуаций;

25)  Эмоциональные реакции во время игры;

26)  Отношение к роли во время игры;

27)  Особенности ролевого диалога;

28)  Предпочтения в выборе роли;

29)  Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого;

30)  Выполнение правил во время игры со сверстниками;

31)  Выполнение правил во время игры со сверстниками

32)  при участии взрослого;

33)  Уход от реальности;

34)  Проявления творчества в игре;

35)  Предпочитаемые виды игр.

Результаты были получены в ходе многократных наблюдений, как кратковременных (3-5 минут), так и длительных (15-20 минут). Далее, полученные результаты соотносились с 4 уровнями предложенными Д.Б. Элькониным[83.с.132];

1 уровень – это 1 балл;

2 уровень – это 2 балла;

3 уровень – 3 балла;

4 уровень – это 4-5 баллов.

Таким образом, предложенная методика позволяет не только выявлять уровни в развитии игры как дошкольников интеллектуальной недостаточностью, так и с их сверстниками в норме, но и сравнивать их по определённым критериям.

Мы посчитали недостаточным только данные полученные нами в относительно короткие сроки наблюдения за детьми, поэтому для повышения достоверности экспериментальных материалов полученных результатов мы предлагали воспитателям коррекционного учреждения нашу схему обследования, которую они заполняли исходя из своих наблюдений за детьми.

Остановимся подробнее на описании порядка проведения исследования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты стороннего наблюдение за произвольной, не организованной игрой детей заносились в специальный протокол обследования игровой деятельности, который мы составили, опираясь на предложенную В. Р. Ларкиным [41] схему. Данный протокол можно представить в виде таблицы, где по вертикали даны параметры обследования игры, а по горизонтали имена детей и уровень развития их игровой деятельности по данному параметру (См. Приложение №5). В тексте работы результаты исследования будут представлены в виде графиков (параграф 2.2.).

Результаты исследования, позволили нам распределить детей по уровню владения сюжетно – ролевой игрой (Д.Б. Эльконин [82]).

Экспериментатор наблюдает за произвольной, не организованной игрой детей, делая пометки, в протоколе исследования по предложенным параметрам и вмешиваясь в игру только для изучения реакции детей на вмешательство в игру взрослого.

Параметры обследования произвольной, не организованной игры младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проводился по методу, предложенному В. Р. Ларкиным[41] (см. таблицу №4и приложение №5):

Таблица №4

№	Параметры обследования игры	Показатели развития игровой деятельности у воспитанников экспериментальной группы
		Имя	Имя	Имя	Имя	Имя

 

Адекватность самостоятельных действий с игрушками:

1.  ребенок манипулирует игрушками, как и любыми другими предметами. Встречаются специфические манипуляции, которые направлены на выявление свойств предмета—двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса, производит неспецифические манипуляции—постукивание, покусывание, бросание;

2.  ребенок выполняет с отдельными игрушками действия адекватные данным игрушкам (возит на машине кубики, катает в коляске куклу), другими манипулирует;

3.  ребенок с большинством игрушек действует адекватно;

4.  ребенок адекватно использует все знакомые игрушки;

5.  ребенок может адекватно использовать как знакомые, так и новые игрушки.

Использование предметов-заменителей:

1.  ребенок никогда не использует в игре предметы-заменители;

2.  ребенок использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, только по указанию взрослого;

3.  ребенок иногда самостоятельно использует в игре предметы- заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, может ответить на вопрос: «Что ты делаешь?»;

4.  ребенок часто самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и может назвать их словом заменяемого предмета;

5.  ребенок свободно самостоятельно использует в игре предметы- заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, иногда может сделать свой выбор предмета-заменителя и назвать его словом заменяемого предмета.

Содержание игровых действий:

1.  ребенок выполняет отдельные предметно-игровые действия;

2.  ребенок связывает отдельные игровые действия в логическую цепочку (одевает куклу и катает её в коляске и др. );

3.  ребенок выполняет сюжетные действия (связанные между собой логикой сюжета);

4.  ребенок выполняет отдельные ролевые действия (мама, шофер, врач и т. п.);

5.  ребенок может действовать в соответствии с ролью, выполняя разнообразные действия (готовит кукле еду, кормит её, укладывает её спать и т. п.).

Характер игровых действий:

1.  реальные, развернутые, предельно детализированные игровые действия с игрушками и предметами;

2.  реальные, развернутые игровые действия с игрушками, при выполнении отдельных действий используются предметы-заменители;

3.  реальные, достаточно развернутые игровые действия с игрушками и предметами-заменителями, иногда используются жесты для обозначения каких-то (одной-двух) операций;

4.  реальные и часто условные действия с игрушками и предметами- заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций;

5.  реальные и часто условные действия с игрушками и предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций, иногда операция заменяется словом.

Степень обобщенности игровых действий:

1.  действия предельно детализированные, полностью развернутые, все операции выполняются в соответствии с реальными;

2.  действия детализированные, развернутые, отдельные операции (1-2) могут заменяться жестом в сторону игрушки;

3.  действия относительно развернутые, некоторые операции (больше 2-х) могут заменяться жестом в сторону игрушки или словом;

4.  действия не очень развернутые, отдельные операции заменяются словом («Дочки поели», «Машина приехала»);

5.  действия достаточно обобщенные, оперирование игрушками или предметами-заменителями свернуто, используются условные жесты и словесное обозначение отдельных операций или в цепочке.

Способ выполнения игрового действия:

1.  совместно со взрослым;

2.  совместно со взрослым и по подражанию ему;

3.  по подражанию и отдельные действия по образцу;

4.  требует показа образца перед самостоятельным выполнением действий;

5.  выполняет действия преимущественно самостоятельно.

Преобладающее содержание игры:

1.  манипуляции предметами;

2.  действия с предметами;

3.  действия с предметами в сочетании с бытовыми действиями;

4.  бытовые действия с элементами взаимоотношений между людьми;

5.  взаимоотношения между людьми.

Разнообразие сюжетов игр:

1.  ребенок проигрывает только один хорошо усвоенный или любимый сюжет;

2.  ребенок проигрывает несколько постоянно повторяющихся сюжетов;

3.  ребенок инициирует игры с несколькими постоянно повторяющимися сюжетами;

4.  ребенок участвует в разнообразных по сюжету играх по инициативе взрослого или сверстников;

5.  ребенок проигрывает разнообразные сюжеты по собственному желанию.

Целенаправленность игры:

1.  ребенок зацикливается в начале игры на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

2.  ребенок, выполнив несколько последовательных операций или действий, останавливается на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

3.  ребенок, выполнив несколько логически последовательных действий, прекращает игру или переключается на другую деятельность;

4.  ребенок играет относительно долго, но не завершает реализацию игрового сюжета;

5.  ребенок реализует игровой сюжет до конца.

Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу:

1.  ребенок не умеет определить цель игры и игровую задачу, игра хаотична с переходом от одних действий к другим;

2.  ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, которые реализует в действии, но не может сформулировать в речи;

3.  ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, иногда может сформулировать её в речи и объяснить окружающим;

4.  ребенок умеет определить цель игры игровую задачу, может сформулировать её в речи, но редко предлагает её другим детям;

5.  ребенок умеет сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить её другим детям.

Сопровождение самостоятельной игры речью:

1.  ребенок не сопровождает речью игровых действий;

2.  ребенок вокализует, выражая чувство удовольствия от выполняемых действий;

3.  ребенок иногда высказывает отдельные слова в связи с выполняемыми действиями (фиксирующего характера);

4.  ребенок часто сопровождает выполняемые действия высказываниями фиксирующего характера;

5.  ребенок использует обращения к игрушкам («Сейчас будешь кушать», «Будем ложиться спать»).

Речевая активность во время совместной игры:

1.  в процессе игры со взрослыми или сверстниками ребенок играет молча;

2.  в процессе игры со взрослыми или сверстниками ребенок иногда делает какие -то высказывания, чаще всего фиксирующего характера по поводу выполняемых действий;

3.  в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или сверстнику с вопросами по поводу выполняемых действий;

4.  в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или сверстнику с разъяснениями по поводу выполняемых действий;

5.  перед игрой или в ходе игры ребенок рассказывает о предполагаемых действиях.

Продолжительность самостоятельной игры:

1.  до 5 минут;

2.  5-10 минут;

3.  10-15 минут;

4.  15-20 минут;

5.  более 20 минут.

Продолжительность игры со взрослыми:

1.  до 5 минут;

2.  5-10 минут;

3.  10-15 минут;

4.  15-20 минут;

5.  более 20 минут.

Продолжительность игры со сверстниками:

1.  до 5 минут;

2.  5-10 минут;

3.  10-15 минут;

4.  15-20 минут;

5.  более 20 минут.

Интенсивность игрового поведения:

1.  очень низкая - ребенок играет неинтенсивно, мало активен;

2.  низкая ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность игрой непродолжительная, увлечения не проявляет, игра почти без эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления к контактам с другими играющими;

3.  средняя ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность игрой непродолжительная, иногда проявляет увлечение игрой, игра без эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления к контактам с другими играющими;

4.  высокая ребенок играет интенсивно, с увлечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к контактам с другими играющими;

5.  очень высокая- ребенок играет очень интенсивно, с увлечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к контактам с другими играющими.

Контакты со сверстниками в процессе игры:

1.  ребенок играет в одиночку, не замечает других детей;

2.  ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за детьми, играющими рядом;

3.  ребенок играет в одиночку, но иногда обращается к сверстнику, играющему рядом;

4.  ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать в паре;

5.  ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с группой численностью в 2-3 человека.

Контакты со взрослыми в процессе игры:

1.  ребенок играет в одиночку, не замечает взрослых, не реагирует на их обращения;

2.  ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за взрослым, играющим рядом, реагирует на обращения;

3.  ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

4.  ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно реагирует на предложение поиграть;

5.  ребенок с удовольствием играет со взрослым, инициирует совместную игру.

Предпочтительность контактов в игре:

1.  ребенок играет в одиночку, не замечает взрослого и детей, находящихся рядом, не реагирует на их обращения;

2.  ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

3.  ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно реагирует на его предложения, часто выступает с инициативой поиграть;

4.  ребенок стремится к игре с другими детьми, откликается на предложение сверстника поиграть, может взаимодействовать в паре;

5.  ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с небольшой группой, часто выступает с инициативой поиграть.

Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре:

1.  предметные действия;

2.  мимика и пантомимика;

3.  отдельные слова (вопросы, обращения);

4.  развернутые высказывания реального содержания;

5.  ролевая речь.

Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре:

1.  ребенок не согласовывает свои действия с действиями партнера по

1.  игре, играет автономно;

2.  ребенок нередко делает попытки отследить действия партнера по игре и построить собственные в соответствии с ними;

3.  иногда в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

4.  часто в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

5.  иногда до начала игры ребенок обсуждает с партнером предполагаемые действия, очень часто в ходе игры обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные действия.

Отношения между детьми в игре:

1.  взаимоотношения не возникают, дети играют рядом;

2.  дети играют рядом, но начинают вступать в реальные взаимоотношения;

3.  существуют только реальные отношения между детьми в игре;

4.  преобладают реальные отношения между детьми, но иногда возникают и ролевые;

5.  преобладают ролевые отношения между участниками игры.

Наличие конфликтов в совместной игре:

1.  ребенок постоянно конфликтует со сверстниками по любому поводу (обладание игрушками, распределение ролей, соблюдение правил и др.);

2.  ребенок часто конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

3.  ребенок иногда конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

4.  ребенок очень редко конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

5.  ребенок играет со сверстниками практически без конфликтов.

Способы поведения во время конфликтных ситуаций:

1.  ребенок часто провоцирует конфликты, проявляет излишнюю настойчивость, не уступает, часто агрессивен, дает бурные эмоциональные реакции ( кричит, плачет, топает ногами и т. п. );

2.  ребенок иногда провоцирует конфликты, проявляет излишнюю настойчивость, иногда уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные вспышки редкие;

3.  ребенок конфликты не провоцирует, но проявляет настойчивость, хотя часто уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные вспышки очень едкие;

4.  ребенок конфликты не провоцирует, в конфликтной ситуации чаще всего уступает, эмоционально уравновешен;

5.  ребенок конфликтных ситуаций избегает, проявляет стремление успокоить конфликтующих.

Эмоциональные реакции во время игры:

1.  во время игры положительных эмоциональных реакций ребенок не проявляет;

2.  ребенок иногда выражает чувство удовольствия от игры;

3.  ребенок часто выражает чувство удовольствия от игры;

4.  ребенок очень часто выражает радость и удовольствие от игры;

5.  ребенок свободно выражает радость и удовольствие во время игры, не стесняется в их выражении.

Отношение к роли во время игры:

1.  ребенок роли не понимает и не выделяет, словом её не обозна -

чает;

2.  ребенок роль понимает, с помощью взрослого может обозначить её до начала игры, но не соотносит себя с персонажем игры;

3.  ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры, но в игре забывает о ней;

4.  ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры и во время игры, хотя не всегда следует ей до конца игры;

5.  ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры и во время игры , следует её до конца игры.

Особенности ролевого диалога:

1.  нет ролевого диалога;

2.  наличие кратких высказываний по отношению к кукле или играющему рядом (сверстнику или взрослому), но не связанных ролью;

3.  наличие кратких высказываний и реплик, по отношению к кукле или в ответ на обращения партнера (сверстника или взрослого), связанных с ролью;

4.  достаточно продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик;

5.  продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик и фраз, обращенных к реальному партнеру.

Предпочтения в выборе роли:

1.  предпочтений нет , ребенок выполняет любые предложенные роли;

2.  ребенок предпочитает второстепенные роли и только их выполняет;

3.  ребенок предпочитает второстепенные роли, но соглашается и на первостепенные;

4.  ребенок предпочитает первостепенные роли;

5.  ребенок имеет любимые роли, но готов выполнять различные, ожидая их выполнения.

Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого:

1.  ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2.  ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3.  ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия не принимает; высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4.  ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5.  ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого:

1.  ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2.  ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3.  ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия не принимает; высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4.  ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5.  ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Выполнение правил во время игры со сверстниками:

1.  ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2.  ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания сверстников;

3.  ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу её нередко их забывает, сразу реагирует на замечания сверстников;

4.  ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание сверстников на несоблюдение ими правил игры;

5.  ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и

партнеры им следовали.

Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого:

1.  ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2.  ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания взрослого;

3.  ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу её нередко их забывает, сразу реагирует на замечания взрослого;

4.  ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания взрослого по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание взрослого на несоблюдение ими правил игры;

5.  ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Уход от реальности:

1.  нет ухода от реальности, ребенок выполняет только реальные действия с реальными предметами и игрушками, в реальной ситуации;

2.  ребенок иногда использует в игре, наряду с реальными, предметы- заменители;

3.  ребенок часто использует в игре, наряду с реальными, предметы- заменители, иногда воображаемые предметы или жест вместо реального действия, иногда появляются условные ролевые действия;

4.  в игре преобладают ролевые действия, в которых ребенок использует воображаемые предметы; жесты и слова заменяют игрушки и действия;

5.  ребенок играет в воображаемой ситуации, перевоплотившись в роль персонажа игры, требует небольшого количества игрового оборудования.

Проявления творчества в игре:

1.  ребенок выполняет только заученные действия в соответствии с каким-то одним сюжетом (например, кормление куклы, укладывание куклы спать и т. п.);

2.  ребенок иногда вносит какие-то новые элементы в один хорошо заученные сюжет игры (действия, их сочетания, предметы - заменители, реплики), например одевание куклы и катание её в коляске и т. п.;

3.  ребенок часто вносит какие-то новые элементы в один хорошо заученные сюжет игры (действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), делает попытки логически объединять игровые действия из разных сюжетов, например купание куклы и укладывание спать и т. п.;

4.  ребенок часто вносит какие-то новые элементы в игру (действия, их сочетания, предметы-заменители, жесты, реплики), использует знание, полученные из реальных наблюдений или из литературы;

5.  ребенок очень часто вносит какие-то новые элементы в игру (действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), часто использует знания, полученные из реальных наблюдений или из произведений детской литературы (рассказы, сказки и т. п.).

Предпочитаемые виды игр:

1.  нет предпочитаемого вида игр, ребенок одинаково безразлично относится ко всем играм;

2.  ребенок предпочитает двигательные игры;

3.  ребенок предпочитает предметные игры;

4.  ребенок предпочитает игры с дидактическими игрушками ;

5.  ребенок предпочитает сюжетные игры.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Общие результаты в контрольной и экспериментальной группах, выглядят следующим образом (См. Диаграмма №1):

Диаграмма №1

Сравнивая обе группы детей, мы отметили практически одинаковый уровень владения сюжетно – ролевой игрой.

Анализируя полученные данные по параметрам обследования игры в экспериментальной и контрольных группах, мы постарались, вначале, выделить самые высокие значения, полученные при исследовании. Были получены следующие результаты:

1.  Адекватность самостоятельных действий с игрушками

а) экспериментальная группа - 3

б)контрольная группа – 2,8

2.  Продолжительность самостоятельной игры;

а) экспериментальная группа – 2,8

б)контрольная группа – 2,9

3.  Отношения между детьми в игре.

а) экспериментальная группа – 2,8

б)контрольная группа – 2,7

(См. Диаграмма №2):

Диаграмма №2

Как видно из приведённой диаграммы, самые лучшие результаты были получены при исследовании: адекватности самостоятельных действий с игрушками, продолжительности самостоятельной игры, отношений между детьми в игре.

Анализ самых низких показателей по констатирующему эксперименту, показал, что таковыми оказались:

1)  сопровождение самостоятельной игры речью,

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,45

2)  действий с игрушками,

а) экспериментальная группа – 1,5

б)контрольная группа – 1,5

3)  речевая активность во время совместной игры,

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,38

4)  способность согласовывать свои действия с другими детьми

а) экспериментальная группа – 1,5

б)контрольная группа – 1,55

5)   проявления творчества в игре.

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,5

Полученные результаты выглядят следующем образом (См. Диаграмма № 3)

Диаграмма № 3

Таким образом, анализ обеих групп приводит нас к следующим выводам:

·  Дошкольники, принимавшие участие в констатирующем эксперименте, в общем и целом продемонстрировали второй уровень сформированности игровых действий. Основное содержание их игр составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий чаще всего соответствует их последовательности в реальной действительности. Правило ещё явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребёнка). Основные сюжеты игр - бытовые.

Остановимся на детальном анализе результатов, воспитанников экспериментальной группы.

Их можно условно разделить на три подгруппы:

1.  Дети с относительно высоким (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры;

2.  Дети со средним (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры;

3.  Дети с низким (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры.

В первую группу следует отнести Игоря и Алексея, т.к. эти мальчики показали наилучшие результаты, их средний балл самый высокий. У них по всем параметрам максимальные, для данной группы, результаты. В процессе игр мальчики играли в основном только друг с другом. При организации игр совместных с остальными детьми они выступали явными лидерами. Это проявлялось в том, что каждая из них стремился взять на себя первостепенную роль, они отбирали нужные для игры игрушки, вели ролевой диалог, пытались соблюдать сюжет игры. Вместе с этим направляли и регулировали (на наш взгляд несколько агрессивно) деятельность других детей.

Нужно отметить, что в этой группе только Игорь и Алексей проявляют интерес к игре. Они охотно начинают игру по предложению воспитателя, получают удовольствие от игры и, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Но, как и у остальных детей, их интерес к игре неустойчив, случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к прекращению игры. Также отмечается эмоциональная и содержательная бедность игры.

Инициаторами возникающих в ходе игр конфликтов чаще всего так же выступали Игорь и Алексей. Здесь стремление к лидерству проявлялось уже в отрицательной форме. Дети диктовали условия игры остальным детям, отбирали для себя лучшие игрушки, не давали проявить себя другим детям. Часто решение проблемных ситуаций происходило силовым путем.

Но в целом уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у этих детей значительно выше, чем у остальных детей экспериментальной группы.

Во вторую подгруппу можно выделить двух девочек – Оксану и Ларису. Общие их результаты (средний балл) являются показателем того, что у девочек средний (по экспериментальной группе) уровень развития сюжетно-ролевой игры. Однако в данном случае нельзя ограничится только этим наблюдением. Дело в том, что девочки показали довольно-таки широкий разброс в результатах.

По таким пунктам, как: разнообразие сюжетов, продолжительность самостоятельной игры, интенсивность игрового поведения, контакты со взрослыми эмоциональные реакции во время игры, предпочтения в выборе роли они показывали достаточно высокие результаты, а в других случаях их результаты гораздо ниже средней нормы. Проведенный анализ показателей позволяет выявить сильные стороны Оксаны и Ларисы. Прежде всего, это наличие интереса к игре, их стремление активно участвовать в игре (особенно это проявлялось у Ларисы), на что указывает желание играть первостепенные роли, эмоциональная активность в процессе игры, достаточно продолжительное время игры. Конфликты с мальчиками – лидерами за правообладание игрушками и ролями.

При взаимодействии со взрослым или сверстником обе девочки легко перенимали их способ действия или поведения. Но в силу личностных особенностей, таких как частые агрессии, импульсивность, гиперактивность, эмоциональные вспышки, грубое нарушение речи эти дети часто вступали в конфликты с другими детьми, что значительно затрудняло процесс обучения.

Мы полагаем, что устранение недостатков эмоционально-волевой сферы, а также коррекция речи позволят повысить обучаемость данных детей.

В третью подгруппу мы отнесли Колю, Тиму, Лёню и Валентину. Их результаты в данной группе самые низкие.

Наблюдения и анализ полученных результатов позволил определить, что в их случае отмечается недостаточная сформированность предметных действий. В одних случаях они адекватно действуют с предметами, а в других - манипулируют. Из-за недоразвития образного мышления и воображения, скудного запаса представлений об окружающем мире они не используют в своей игре предметы-заменители. Даже после нескольких разъяснении и показа не знают, как действовать с этим предметом, вертят его в руках и откладывают в сторону.

Они никогда самостоятельно не проявляют интереса к игре, не выступают инициаторами игры. Единственное что им доступно это неосознанное выполнение действий по подражанию.

В этом случае не приходиться говорить о развитии сюжетно-ролевой игры как деятельности, т.к. еще недостаточно развита предметная деятельность и нет целевой установки на игру.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

У большинства детей экспериментальной группы отмечается значительное отставание в формировании сюжетно-ролевой игры как деятельности. В первую очередь у всех детей, участвовавших в эксперименте, не возникает желания самостоятельно поиграть, их игры эмоционально бедны и несодержательны. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя её четкое соблюдение значения не имеет. Роли определяются характером действий и не называются детьми. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра не носит стойкого характера. Дети не используют в своих играх предметы-заменители.

Таким образом, подводя итог констатирующего эксперимента, мы можем выделить следующие особенности сюжетно – ролевых игр дошкольников с интеллектуальными нарушениями это:

1.  слабое сопровождение самостоятельной игры речью;

2.  действий с игрушками носят стихийный характер;

3.  незначительная речевая активность во время совместной игры;

4.  низкая способность согласовывать свои действия с другими детьми;

5.  слабый уровень проявления творчества в игре;

Все это определяет необходимость и значение коррекционно-педагогической работы, по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре.

Из выявленных особенностей мы сформулировали направления в работе с умственно отсталыми дошкольниками, при обучении их сюжетно ролевой игре:

·  оптимальная организация развивающей среды;

·  адекватный подбор игровых технологий;

·  а так же использование игровых упражнений направленных на оречевление игровых действий дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Данные выводы будут положены в основу нашего формирующего эксперимента.

 

2.3 Основные технологии обучение игровым действиям, направленным на формирование основ сюжетно – ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Целью формирующего этапа нашего исследования является обучение сюжетно - ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий направленных на обучение дошкольников сюжетно – ролевым действиям и оречевление своих действий.

Основная рабочая гипотеза исследования следующая: Процесс обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сюжетно – ролевой игре будет протекать более эффективно в случае учёта трёх основных составляющих:

·  оптимальной организация развивающей среды;

·  адекватного подбора игровых технологий;

·  а так же при использовании игровых упражнений направленных на оречевление игровых действий дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В своей работе мы отмечали высокий уровень организации развивающей среды, а так же наличие развитых игровых технологий, которые используют воспитатели при работе с детьми в ДОУ № 86. Включаясь в экспериментальную работу с детьми – мы учли, опыт работы педагогического коллектива и постарались органично включить свой эксперимент в плановую работу с детьми.

Поэтому, учитывая результаты первого этапа эксперимента и опыт работы педколлектива ДОУ №86, мы решили добавить на втором этапе исследования, в работу с экспериментальной группой, кроме занятий по обучению игровым действиям, в специально организованной среде, упражнения, направленные на оречевление игровых действий. В работу с контрольной группой никаких изменений внесено не было.

Речь является важнейшей психической функцией человека универсальным средством общения, мышления, организации действий. Психические процессы - внимание, память, восприятие, воображение - опосредованы речью. Отклонение в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Одним из необходимых условий обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является процесс дальнейшего речевого развития ребенка. Данный процесс проявляется в создании мотивации общения, формировании стремления рассказать о себе, о своих действиях, о наблюдениях из жизни детского сада.

В процессе индивидуальных, подгрупповых, фронтальных коррекционных занятий, рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили бы ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями от игры, высказать свои претензии к проведению игровых действий. При этом необходимо также создавать в процессе игровых действий благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами можно сказать, что в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственно речевой мотив.

Коррекционное обучение по развитию и формированию связной речи в игровой деятельности которое мы предлагаем, включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

·  Систематичность проведения;

·  Распределение упражнений в порядке нарастающей сложности;

·  Подчиненность заданий выбранной цели;

·  Чередование и вариативность упражнений;

·  Воспитание внимания к речи.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться. Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на коррекционных занятиях, можно выделить следующие:

·  Показ и называние нового предмета, его признаков или действия.

·  Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.

·  Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально.

·  Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

·  Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

Объяснения происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуду, в которой варят кофе и т.д.)

Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний(громадный дом это очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих (это забор высокий или низкий?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию.

В своём исследовании мы предлагаем воспитанникам различные задания для того, чтобы развить у детей внимание к слову, сформировать у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данному игровому действию.

При коррекции речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи рекомендуется начинать обучение с оречевления ряда последовательно выполненных действий. Мы считаем возможным, использовать данные приемы и методы работы в коррекционно-развивающем обучении детей с нарушениями интеллекта.

На наш взгляд, первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой игровой ситуацией. Дается задание: «Подойди к набору «Чемоданчик доктора» и возьми стереоскоп» «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» Далее задания усложняются. В своей работе мы использовали следующие задания:

В самом трудном варианте – задание выполняет только один ребенок, дети внимательно следят и рассказывают об увиденном.

Составление таких рассказов по демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи в процессе игровой деятельности.

Можно создать игровую ситуацию, когда, например, один ребенок под руководством взрослого выполняет действия с игрушкой, а другой запоминает их и рассказывает об увиденном.

В качестве формирующего исследования нами было разработано 12 коррекционно – развивающих занятий по обучению дошкольников с нарушениями интеллекта сюжетно-ролевой игре. В эксперименте были использованы все три типа игрового материала (игрушек), было задействовано игровое оборудование, наличествующее в группе кушетки из кабинета врача, набор «Чемоданчик доктора», игровых комплектов для игрушек и комплектов медицинской униформы для детей.

Задачи формирующего эксперимента:

1.Продолжить формирование основных игровые действий сюжетно – ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;