Методики диагностики коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

2.1 Методики диагностики коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Методы изучения общения. Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллектива. Для исследования процессов непосредственного общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения. Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное наблюдение, точность и надежность которого увеличивается благодаря специально разработанным подробным программам. Так, в лаборатории Т. А. Репиной (Институт дошкольного воспитания) успешно применялась методика «одномоментных срезов структуры группы в свободном общении», которая предназначена для выявления общей картины реального общения в каждой конкретной возрастной группе. Процедура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классных коллективах, заключается в том, что исследователь (в его роли может выступить учитель, классный руководитель, педагог «продленного» класса) многократно фиксирует все имеющиеся к этому моменту детские объединения, а также случаи, когда тот или иной ребенок был в одиночестве. «Срезы» (сеансы наблюдения) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5—7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обрабатываются с помощью таблиц, напоминающих уже описанную социометрическую матрицу. Полученные данные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого ученика. Выявляется соотношение объединений детей разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность существования; устанавливается соотношение числа срезов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, установленных ребенком с каждым членом группы, их длительность и т. д.

Описанные методы социально-психологического изучения школьного класса и система соответствующих понятий имеют очень большое значение для педагогической теории и практики воспитания. Изменяется представление о самом объекте воспитания — малой группе сверстников. Эти группы предстают как сложные системные явления, в которых диалектически противоречиво взаимодействуют заданные и стихийные элементы. Применение социально-психологических понятий и методов позволяет измерить и описать такие изменчивые взаимодействия группы и личности, которые прежде могли лишь интуитивно угадываться. [8,с.404].

Метод наблюдения

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину поведения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка невозможно. Фиксируется только то, что представляется наблюдателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует). В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. Например, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушками, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных ситуациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.). Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зеркало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обычное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка. Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, инициативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), потом описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением нередко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным). Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей — представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать различные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Метод эксперимента

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест — это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех- или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью тестов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют, прежде всего, особенности внутренней, психической жизни ребенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими. Однако интерпретация детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как дополнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно использовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми — большое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ребенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Беседа с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод. Первая группа детей называется экспериментальной, вторая — контрольной. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп показывает ту «прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия. [21,с.20].

Заключение

Общение школьников – это обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Воспитательные функции общения школьников6 нормативная (отражающая освоение школьниками норм социально-типического поведения т.е. общение как нормативный процесс), познавательную (отражающую приобретение школьниками индивидуального опыта в процессе общения, т.е. общение как познавательный процесс) эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности). [10,с.15].

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка.

В процессе общения складываются определенные личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.[14,с.239].

Анализ педагогического опыта и опытно-экспериментальной работы позволил выдвинуть и подтвердить идею об определенной мере управляемости общения школьников со стороны педагогов. Предложенные способы управления общением школьников» конкретизируют идеи комплексного подхода и оптимизации воспитания, позволяют более многообразно организовывать жизнедеятельность учащихся и распространять педагогическое влияние на сферу межличностного общения школьников.

Выявленные возрастные типы общения школьников расширяют знания педагогов о специфике жизнедеятельности школьников разные возрастов и позволяют учитывать особенности социальных явлений и процессов, свойственных тому или иному возрасту при определении содержания, форм и методов воспитательной работы.

Сравнительный анализ педагогического опыта и результатов опытно-экспериментальной работы показал, что целенаправленная организация общения школьников в системе учебно-воспитательной работы способствует более быстрому сплочению ученических коллективов, приводит к тому, что содержание жизнедеятельности коллектива становится основой содержания общения учащихся, способствует формированию гуманистических отношений в коллективе и повышению воспитательного воздействия коллектива на личность школьника.

Предложенные способы педагогического воздействия на общение школьников способствуют благоприятной позиции учащегося в процессе общения, его активной позиции, обеспечивают участие школьников в содержательном общении со сверстниками и взрослыми и благодаря всему этому повышают эффективность процесса становления этичности — ее идейно-нравственного, интеллектуального и психического развития, i

Разработанная в процессе опытно-экспериментальной работы система подготовки школьников к общению формирует у них общественно ценные социальные установки, вооружает их умениями, позволяющими эффективно peaлизовывать эти установки, т. е. конкретизирует решение проблемы подготовки учащихся к жизни, формирования у них активной жизненной позиции." [12,с.107].

Список литературы

1.  Алферов А.Д. Психология развития школьников Ростов-на-Дону «Феникс»2000. – 384с.

2.  Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для вузов по специальности "Психология" / Г.М. Андреева. - 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.

3.  Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. – СПб.: Питер, 2006.:176 с.: ил. – (Серия «Практическая психология»).

4.  Богомолов В. Автор-составитель Тестирование детей Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.352

5.  Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

6.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов Издательство: "Логос", 2002, с 384

7.  Калинина Р. Тренингразвития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. И перераб. – Спб.: Издательство «Речь», 2002. – 160 с.

8.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция, - Спб.: Питер, 20004, - 480 с.: ил.

9.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

10.  Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития /И.Ю.Кулагина. – М.: Эксмо,2009. 176с: ил. – (Растим первоклашку).

11.  Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

12.  Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика,1984. – 112с.

13.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. 456 с.

14.  Немов Р.С. Психология Кн.1 изд.- М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.

15.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. Пед учеб заведений: В 3 кн. Кн.2 Психология образования. – 3 – е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.

16.   Петровский А.В, М.Г. Ярошевский Психология Москва ACADEMA 2000. – 512с.

17.  Платонов Ю.П. Социальная психология поведения: Учебное пособие. – Спб.: Питер, 2006. – 464с.: ил. – (Серия Учебное пособие»)

18.  Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников

Источник: журнал «Ребенок в детском саду» №1,2003 Автор: Гавриш С.В. Тип: статья Рубрика: Дошкольники

19.  Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 336 с.

20.  Руденский Е.В Социальная психология Москва – Новосибирск 1997 --222с.

21.  Сластенин В.А. ,ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

22.  Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 366 с. — (Учебник для вузов)

23.  Смирнова Е.О. «Особенности общения с дошкольниками – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.

24.  Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на Дону «Феникс»,1999 – 672с.

25.  Фролова А.Н. Дошкольная педагогика: конспект лекций А.Н. Фролова.- Ростов н/Д: Феникс,2009. – 251,с.

26.  Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. Библиотека психологии и психотерапии. Выпуск 67. М Класс. 1999г. 259с.

27.  Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – Спб.: Издательство «Союз», 2004. – 336 с.

Приложение

Методика

«ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ»

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Исследование проводится с детьми 7 лет.

1. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.