Навигация
Проблема поисковых методов обучения в дидактике
150406
знаков
3
таблицы
0
изображений
1.2. Проблема поисковых методов обучения в дидактике.
В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов обучения в старших класса. Дается историческая справка по данной проблеме. Далее дана общая характеристика поисковых методов обучения, где говорится о широком применении поисковых методов при проблемном обучении. Так же рассмотрена связь поисковых методов с наглядными и практическими методами; наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения и проблемно-поисковые упражнения.
Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю. Но тот факт, что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике, говорит о том, что внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися разнообразных учебных проблем проходит весьма медленно, а это сказывается на снижении эффективности развивающего влияния обучения. [6,c.15]
А.Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают истину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием. Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.
А.Я.Герд и Г.Армстронг развили идею эвристического метода обучения.
Б.Райков предложил термин “исследовательский метод”, который в самых различных модификациях разрабатывался затем В.Ю.Ульянинским, Н.Н.Рождественским, К.Б.Ягодовским, А.П.Пинкевичем. Наиболее систематизированными исследования исследовательского метода были проведены К.Б.Ягодовским, который опубликовал в 1929 году книгу “Исследовательский метод школьного обучения”.
Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-поисковых методов М.И.Махмутов, А.Н.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.
В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников, и поэтому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма полезным. Поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые оно под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Но поскольку задачи широко используются и при информационном (репродуктивном) обучении, то может возникнуть вопрос об особенностях применения их в проблемном обучении.
М.И.Махмутов считает, что при проблемном обучении задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи предшествуют сообщению теоретических положений. Таким образом, задачи носят познавательный характер. [22,c.11]
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, на сколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:
Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой.
Вызывает познавательный интерес у учеников.
Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др.
А.Н.Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие .этапы разрешения познавательной проблемы:
Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем – гипотезы.
Теоретически или практически проверить гипотезы.
Выбрать наиболее реальную гипотезу.
Сформулировать познавательный вывод.
Познавательные проблемы могут быть поставлены в форме лабораторных исследовательских задач, решая которые ученики будут приобретать новые знания. Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся. Это одно из важнейших требований к ней. Особенно актуально это требование к обучению слабо успевающих. Наличие интереса положительно влияет на весь характер психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую, качественно новую ступень. Когда активизируются мыслительные процессы, память, внимание, воображение, открываются благоприятные возможности для более глубокого владения умениями. [21,c.44]
Т.В.Кудрявцев в своей работе иллюстрирует приемы выдвижения познавательных задач не обращая внимание на характер возникающих при этом проблемных ситуаций, на особенности мыслительной деятельности, в которую вовлекались учащиеся. Его интересовал лишь сам факт создания проблемных ситуаций, то есть вовлечение учеников в размышление. Известно, что существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления, которыми обычно пользуемся: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация, систематизация и др. Поэтому создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель может сознательно вовлечь учащихся в один из этих процессов мышления, то есть поставить их перед необходимостью сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически их запоминать.
Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные особенности. Одни из них будут для своего разрешения требовать прежде всего анализа явлений, понятий, законов и теории, другие буду требовать в основном синтеза обобщения фактов, третьи будут преимущественно опираться на сравнение явлений, понятий, четвертые будут требовать классификации фактов.
Когда проблема выдвинута, побуждаем учащихся использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно с целью выдвижения гипотез, обсуждение их реальности, формулирование познавательных выводов, то есть для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, выдвигая проблемы, одновременно начиная ее разрешения, которое в свою очередь идет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляют противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий. [26,c.58]
Поисковые методы не на столько эффективны, что бы обеспечить успешность в процессе обучения, а только в сочетании другими методами можно достигнуть наиболее высоких результатов. Проблемно поисковые методы обучения применяются на практике с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида. По мнению М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода является предложенные М.И.Махмутовым “бинарные методы”. [29,c.12]
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что учитель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. [28,c.16]
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие причины и др.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений углубляющих знания.
Ценным видом проблемных практических работ являются исследвательские лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”.
Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать предпоожение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр. Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий; когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников. [23,c.14]
Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на изучение учебного материала; недостаточная эффективность их при решении задач; формирование практических умений и навыков; слабая эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.
Итак, развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю историю. Рассматривая различные характеристики исследователи о методах поискового характера, о дидактических возможностях этих методов и устанавливая связь поисковых методов, словесных, наглядных и практических. Мы пришли к выводу, что поисковые методы широко применяются при проблемном обучении. Так как, проблемное обучение преодалевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения – проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. [23,c.54]
Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно по этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка. [20,c.17]
Похожие работы
... ) и репродуктивный". Рассмотрим в рамках данных методов последовательно отдельные приёмы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы в старших классах. "Метод творческого чтения…наиболее специфичен для преподавания литературы как искусства; его назначение – развитие художественного восприятия, эстетических переживаний, глубокого проникновения в мир художественных образов; ...
... цели и задачи задания, не было более качественной успешной работы, то есть последовательный инструктаж. Также аналогичный урок провели в обоих классах. Данный урок провели с использованием словесного метода обучения. Задание : Сломанный рог. Сообщено задание и задача. Устно изложено задание, проинструктирован последующее выполнения предстоящей заданий. Соблюдены все этапы урока, проведены ...
... усвоение учебного материала. Для решения поставленной цели, всю работу я провела с двумя группами детей: контрольной и экспериментальной. Сначала я провела беседу с классным руководителем с целью выявления, какие методы объяснения используются на уроках в данном классе. В ходе беседы я выявила, что объяснение является главной частью учебного процесса в данном классе. В ходе наблюдения я выяснила ...
пектов анализа рассмотрим особенности лекции как формы обучения. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью. Лекция признана пробудить интерес к изучаемому предмету, ...
0 комментариев