Интеллектуальная готовность к обучению в начальной школе дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида и основные направления ее формирования

Содержание

Введение

1.  Теоретико-методологические подходы к рассмотрению вопроса готовности дошкольников к школьному обучению.

1.1.  Суть понятия «готовность дошкольника к школе».

1.2.  Сущность интеллектуальной готовности к школе, ее критерии.

2.  Особенности подходов к изучению интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих ДОЦ компенсирующего вида.

2.1.  Особенности ДОУ компенсирующего вида.

2.2.  Интеллектуальная готовность к обучению в начальной школе дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида и основные направления ее формирования.

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

По мнению многих исследователей (Л.Н. Винокуров, Е.В Новикова и др.) в силу различных причин, дети, имеющие проблемы в развитии, оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс.[1] Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Венгер и другие.[2] Практически все авторы считают, что проблема успешности обучения впервые проявляется как проблема готовности к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд школьнозначимых навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т.к. учение - деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Для дошкольников, посещающих ДОУ компенсирующего вида данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. Готовность к школьному обучению детей данной категории представляет собой проблему, решению которой посвящены работы многих авторов. В нашей работе мы поставили целью рассмотреть интеллектуальную готовность к школе детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида

Объект исследования - процесс формирования готовности к обучению в школе детей 6-7 лет.

Предмет исследования – интеллектуальная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ компенсирующего вида, как условие психологической готовности к обучению в школе.

Гипотеза исследования: Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида требует для полноценного своего развития у данной категории детей специальной коррекционно-развивающей работы.

Задачи:

1. На основе теоретического анализа выявить сущность готовности к школе детей 6-7 лет.

2. Рассмотреть особенности и критерии интеллектуальной готовности к школе;

3. Определить особенности нтеллектуальной готовности к школьному обучению детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида.

Теоретической основой исследования явились теории, концепции, научные данные по проблемам готовности к обучению в школе; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготского; научные данные о формировании и структуре психологической готовности к обучению в школе Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и др.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к рассмотрению вопроса готовности дошкольников к школьному обучению 1.1.  Суть понятия «готовность дошкольника к школе»

Готовность ребенка к обучению в школе - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).[3] В психологии готовность ребенка к обучению в школе определяется как совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе.[4] Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. М.И. Лисина и Г.И. Капчеля [5]в своем исследовании они выделили: общую подготовку детей к школьному обучению (которая включает в себя запас знаний, умений и навыков); специальную подготовку детей к школьному обучению (обучение старших дошкольников элементам учебной деятельности); положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, и волевые компоненты личности дошкольника. Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к обще-ш нию. Е.И. Радина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении.

Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. [6]

Многие авторы (К.В. Бардин, Л.А. Венгер, А.Л Венгер, Ю.Ф. Змановский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), рассматривая проблему психологической готовности детей к обучению в школе, акцентировали внимание на развитии тех качеств личности ребенка, которые, на их взгляд, являлись основными.[7]

Несмотря на значительные различия в выделении основных компонентов готовности к обучению в школе, авторы пытаются избежать суммационной ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, рассматривается в качестве важнейшего фактора развития готовности к детей к школе, обусловливающего основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и, тем самым, создающего возможность перехода к новой более высокой форме жизнедеятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова и др.).

Итак, готовность к школьному обучению - новый этап психического развития ребенка. Это понятие широкое, многогранное, включающее в себя аспекты анатомо-физиологической (работоспособность, утомляемость и др.) и психологической готовности.

Анатомо-физиологический аспект готовности к школьному обучению обусловливается созреванием организма ребенка, в частности, изменениями в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

Авторы ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру, Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность организма к систематическому обучению как важнейшее условие развития личности.[8] А. Валлон писал, что хотя созревание организма ребенка не является движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие. В.М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем. Г.Б. Яскевич пишет, что созревание организма обеспечивает не только включение ребенка в учебную деятельность, но и формирует ряд особенностей его личности. Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании нервных процессов возбуждения и торможения, могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работоспособности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влияет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельности, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функциональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного материла. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладение навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школьной адаптации и может являться причиной неуспеваемости.

В.Г. Маралов важнейшим показателем подготовленности детей к школе считает функциональную готовность, под которой понимает такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка. Он отмечает, что дети с низким уровнем функциональной готовности обладают более низким уровнем самооценки.

Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению.[9] Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знанийи представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности.

Рассмотрим более подробно компоненты психологической готовности к обучению в школе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский[10] одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления.

В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ Я.

От содержания образа Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию.

Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, ЯЛ. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе. [11]

И.А. Домашенко в качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста. Важное место мотивации в структуре психологической готовности к обучению в школе отводила Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности. Я Л. Коломинский и Е.Л. Панько рассматривают мотивационную готовность к обучению в школе, отношение к ней как новый уровень развития самосознания ребенка, изменение его отношения к себе. В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Л.И. Божович выделяет: готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, самооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности.

Таким образом, мы видим, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

1.2.  Сущность интеллектуальной готовности к школе, ее критерии

Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые, собственно, и сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний я умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. В отличие от этого в понятие «интеллект» входит такой признак: как его почти не изменяющееся на протяжении всей жизни человека постоянство.

Уровень умственного (интеллектуального) развития есть величина динамическая, а интеллект, как предполагают некоторые отечественные психологи, сохраняет свое значение постоянным (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, 1992).[12] В.В. Зеньковский утверждает, что интеллектуальное развитие ребенка значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру». Хотя интеллектуальное развитие и не занимает центрального положения в детской психике, нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, что рост интеллектуального развития не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке (В.В.Зеньковский, 1996).

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения, и развития интеллекта Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. [13]

О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л.А.Венгер и А.Л. Венгер.[14] Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом.

B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов.

Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно-специфической готовности, считает, что формирование знаково-символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению.

В.Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что умственное развитие постепенно приводит к дифференцированию самооценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения. [15]

Рассмотрим подробнее критерии того, что включает в себя интеллектуальная готовность к школе.[16] К 6-7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.

2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.

3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:[17]

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.

2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.

3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований. К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе.

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание: