Основні риси менеджменту освіти

3. Основні риси менеджменту освіти

Дослідження проблеми оптимізації виховного процесу та теоретичний аналіз результатів діагностичного вивчення її рівня передбачає виділення ознак та показників ступеня прояву цієї характеристики, а також визначення виміру ефективності виховної практики на різних етапах її розвитку.

Показники ефективності менеджменту виховання ми визначаємо у властивостях виховної системи та її результатах – у розвитку дитини, ступеня її комфортності у школі, самої атмосфери школи, можливостях самореалізації і учнів, і вчителів, і батьків. Виявлення рівнів реалізації особистісно орієнтованого підходу у практиці школи дає необхідну інформацію про ефективність застосування методів, форм виховної роботи, дієвість проведених заходів, допомагає вчасно виявити упущення та недоліки у роботі, оперативно усувати їх, знаходити нові реальні напрями і ефективні методи виховання учнів.

У сучасній педагогічній теорії розроблені критерії гуманізації лише окремих аспектів шкільного життя – наприклад, форм, методів виховання, взаємин учителів та учнів тощо [8; 34; 46; 48]. Створити інструментарій для оцінки ступеню гуманізації всього навчально – виховного процесу надзвичайно складно, оскільки це явище багаторівневе та багатоаспектне. Тому ми не ставили собі за мету розробити такий всеосяжний вимірний аппарат, а отже, не претендуємо на повноту охоплення всіх цих аспектів та рівнів. У своїй роботі ми користувались такими критеріями, які за результатами нашого дослідження розкривають цілісний стан гуманного виховання старшокласників на тому чи іншому етапі їх розвитку.

Основними критеріями, які складають основу визначення рівнів оптимізації виховного процесу у класах загальноосвітньої школи, можуть бути такі: розвиток творчих здібностей та громадських якостей особистості; створення комфортного морально-психологічного клімату, атмосфери взаємодовіри, взаємоповаги та взаємовідповідальності; створення соціокультурного середовища, яке стимулює до самопізнання і самовдосконалення; врахування індивідуальних особливостей старших учнів, звернення до їх мотиваційно-потребнісної сфери; демократизація управління школою; олюднення змісту виховної діяльності, всіх видів і форм взаємостосунків між учасниками навчально-виховного процесу. Важливим критерієм у нашому дослідженні була також мотивація здобуття учнями знань, яка є основою поведінки особистості.

Тоді критеріальними показниками є: ступінь психологічної комфортності учнів у школі; врахування їхніх вікових життєвих ритмів, сензитивних періодів у навчанні і вихованні; диференційований підхід, робота в індивідуальному режимі учнів; оптимізація форм контролю знань, оцінювання не тільки результату, але й затрачаних зусиль; забезпечення почуття успіху кожній дитині; організація “життєвого простору” учнів, продумане оточення; ступінь інтеграції школи та сім’ї, тобто ступінь сформованості особистісно орієнтованого виховного середовища.

Визначені критерії знаходять відображення і відповідають п’ятьом рівням сформованості оптимальності управління навчально – виховним процесом у загальноосвітніх школах, а саме вищий, високий, середній, низький та елементарний рівні.

Вищий рівень. Навчально-виховний процес у школі характеризується як гуманний. Принцип гуманізації закладено у мету та концепцію школи. У центрі навчально-виховного процесу – дитина, яка є не тільки об’єктом, але й суб’єктом виховання. Життєвий досвід дитини – вирішальний фактор формування особистості; дитина сама створює свою особистість, а вся система навчання та виховання допомагає їй виявити у собі і розвинути те, що їй органічно притаманне. Школа забезпечує простір вільним та природним проявам особистості дитини. Свобода кожного учня закінчується тільки там, де починається свобода іншого учня.

Основна увага у вихованні старшокласників надається моральному вихованню на основі органічного поєднання загальнолюдських та національних цінностей. Діяльність школи побудована так, що сама її організація виховує моральність дітей. Високий рівень інтеграції школи та сім’ї.

У навчанні – здійснюються принципи гуманітаризації змісту освіти, диференціації та індивідуального підходу до учнів, гуманізовано форми контролю знань, оцінюються крім результату також зусилля, які затрачені на здобуття знань. Оцінки не оголошуються або зовсім відсутні. Серед методів навчання переважають пошуковий, частково-пошуковий та проблемний. Надається перевага індивідуальним формам навчання над груповими. Кожному учню забезпечено почуття успіху у певному виді діяльності.

В управлінні школою – всі організаційно-педагогічні рішення приймаються на загальних демократичних зборах колективу. Створено Велику раду школи, в роботі якої беруть участь обрані учні, вчителі, батьки. Організовано психологічну службу та педагогічний консіліум; працює батьківський університет або теоретично-практичний семінар.

У взаємостосунках учнів, вчителів, батьків панує демократичний та духовний рівні спілкування, атмосфера співпраці та співтворчості.

Мотивація навчання – „Я-мотивація”, тобто „ядро” особистості і пов’язані з ним особистісні цінності як стійкі самоцінні морально-духовні принципи. Лише особистісне „Я” надає пізнавально-навчальній діяльності внутрішнього смислу, значущості, цінності. Така спрямованість закріплюється, за трактуванням І.Д.Беха, у судженні: я повинен вчитися, щоб за допомогою своїх здібностей утверджувати позицію дбайливого ставлення до світу речей і світу людей, позицію справедливості, толерантності і таке інше [7].

Високий рівень. Принцип гуманізації закладено у мету та концепцію школи. У школі працює колектив однодумців, що намагається побудувати роботу так, щоб створити умови для самореалізації особистості і учнів, і вчителів, і батьків. Атмосфера у школі тепла, дружня; учні, і вчителі вчаться та працюють із задоволенням. Навчання та виховання побудовані з урахуванням власного вибору дитини: у школі працюють гуртки за інтересами учнів, майстерні, клуби, у роботі яких беруть участь і батьки.

Відбулись значні гуманістичні зміни у змісті навчання і виховання: олюднено зміст більшості навчальних дисциплін, здійснюється принцип гуманітаризіції навчання. У старших класах введено профільне навчання за вибором учнів, викладаються факультативні курси, розроблена система індивідуальних занять. Оцінювання знань здійснюється за накопичувальною системою. Оцінки виставляються в індивідуальні залікові книжки та повідомляються конфіденційно. Надається можливість покращити залікову оцінку у будь-який час за бажанням учня. Серед методів навчання переважають пошуковий та частково-пошуковий, проблемні методи. Групові форми навчання органічно поєднуються з індивідуальними.

У школі працює учнівське самоврядування, всі рішення приймаються колегіально. Діє психологічна служба, проводяться індивідуальні психологічні консультації для учнів, вчителів і батьків. Постійно здійснюється навчання батьків та підвищення кваліфікації вчителів.

Переважають демократичний та інтегративний стилі педагогічного спілкування між учнями, вчителями, батьками; взаємини спільної зацікавленості.

Мотивація навчання – „Я-мотивація”. Спрямованість пізнавально-навчальної діяльності визначається у судженні: я повинен вчитися, щоб узнавати нове, цікаве, я хочу розвивати своє мислення, пам’ять, здібності для того, щоб реалізувати їх якнайповніше у подальшому житті.

Середній рівень. Принцип гуманізації не є основним або він навіть відсутній у меті та концепції школи. Значна увага у вихованні надається моральному вихованню з пріоритетом загальнолюдських цінностей, але в основному школа працює за односторонньо інтелектуалістичною моделлю (тобто її головна мета – здобуття учнями знань, умінь і навичок).

Започатковано гуманістичні зміни змісту навчання: збільшено долю предметів гуманітарного циклу. В школі працюють профільні класи або класи з поглибленим вивченням предметів за вибором учнів. Здійснюється принцип диференціації навчання. Система оцінювання – традиційна, оцінки оголошуються. Основні методи навчання – проблемний, частково-пошуковий, репродуктивний. Форми навчання традиційні, причому групові форми значно переважають індивідуальні.

В управлінні школою застосовуються демократичні методи, рішення приймаються педагогічною радою, але учні та батьки беруть участь у цьому епізодично.

У школі частково функціонує демократичний, але переважають маніпулятивний та стандартизований стилі спілкування. Атмосфера тепла, доброзичлива. Більшість учнів та вчителів почувається психологічно комфортно.

Мотивація здобуття знань – прагматична, спрямована на досягнення власного добробуту у майбутньому. Спрямованість пізнавально-навчальної діяльності можна охарактеризувати таким чином: я повинен вчитися тому, що хочу розвивати свої здібності, мислення, пам’ять. Це необхідно для вступу у вищий навчальний заклад, це престижно, та забезпечить мене у подальшому житті роботою з високою заробітною платньою. Крім того, мені подобається спілкуватись з однокласниками та вчителями.

Низький рівень. Принцип гуманізації відсутній у меті та концепції школи. Школа, здійснюючи радикальні перетворення, поки що не змогла повною мірою подолати негативи, притаманні авторитарній системі виховання, повернутися до інтересів особистості, її життєвих проблем. Незважаючи на те, що учня проголошено суб’єктом власного розвитку, до нього нерідко ставляться як до об’єкта педагогічного впливу; категорія "виховання" у більшості випадків укладається у звичні дії: поставити вимогу, підказати, проконтролювати.

У змісті навчання не спостерігається гуманістично спрямованих змін. Система оцінювання знань – традиційна. Оцінки оголошуються. Серед методів навчання переважають проблемний та пояснювально-ілюстративний. Застосовуються групові та індивідуальні форми навчання, перші значно переважають.

У школі створене шкільне самоврядування, але учні та батьки майже не беруть участі у вирішенні загальношкільних проблем.

Колектив вчителів усвідомлює необхідність демократичних змін шкільного життя на засадах гуманізму, але ці зміни спостерігаються лише на рівні взаємостосунків учителів та учнів і проявляються в тому, що вчителі намагаються налагодити діалогічне спілкування та рівноправні взаємини з учнями. Завдяки цьому у школі існує доброзичлива атмосфера, більшість учнів почувається комфортно.

Мотивація здобуття знань – примітивно-прагматична, може бути висловлена таким судженням: я повинен вчитися, щоб розвивати свої розумові якості та здібності. Я повинен досягти успіху у навчанні, щоб заслужити схвалення своїх рідних, а у подальшому поступити до вищого навчального закладу. У школі мені подобаються зустрічі з друзями, спілкування з вчителями.

Елементарний рівень. Принцип гуманізації відсутній у меті й концепції школи. У школі панує авторитарна система навчання і виховання. Спостерігається стандартизація виховного процесу, підміна справжньої системи виховання довільним набором виховних заходів. Основою педагогічної технології є переважно повчальне виховання (вимоги моралі залишаються лише на рівні відомого і недостатньо впливають на поведінку). Учень у більшості випадків розглядається як об’єкт виховного впливу, а не як суб’єкт соціального життя, саморозвитку і самовизначення.

У змісті, формах та методах навчання не відбувається гуманістичних змін. Серед методів навчання панує репродуктивний, рідко застосовуються проблемний та частково-пошуковий методи. Майже не проводяться індивідуальні заняття, основна форма навчання – групова. Система оцінювання – традиційна. Оцінки оголошуються, а негативні оцінки ще й супроводжуються відповідним коментарем.

В управлінні школою переважає адміністрування. Учнівське самоврядування не створене або є формальним. Учні та батьки не беруть участі у вирішенні шкільних проблем.

У спілкуванні всіх учасників педагогічного процесу переважають маніпулятивний, стандартизований та примітивний стилі. Офіційні взаємини значно домінують над особистісними. Тільки частина учителів педколективу будує свої відносини з учнями на основі поваги та довіри. Учні характеризують школу як школу примусу, постійно відчувають психологічний дискомфорт.

Мотивація навчання – примусово - обов’язкова. Її сутність можна охарактеризувати таким висловленням: я повинен ходити до школи, бо знаю, що в нашій державі середня освіта є обов’язковою і всі діти шкільного віку повинні вчитися. Я боюся осудження та покарання з боку дорослих, якщо не буду відвідувати школу. Крім того, мені подобається спілкуватись з окремими учнями та вчителями.

Таким чином, в основу виділення названих вище рівнів нами покладено ступінь гуманізації навчання та виховання у школі, тобто її проникнення у різні сфери шкільного життя. Відповідно, елементарний рівень характеризує негуманний педагогічний процес, коли тільки дехто з вчителів намагається налагодити діалогічне спілкування з учнями; низький – процес гуманізації не виходить за рамки взаємостосунків учнів та вчителів; середній – гуманістичні зміни відбулись у спілкуванні всіх учасників навчально-виховного процесу, а також у формах і методах навчання та виховання, що застосовуються; високий – принцип гуманізації закладено у мету і концепцію школи, здійснено гуманізацію змісту навчання і виховання, їх форм та методів, взаємовідносин учнів, вчителів і батьків; вищий – характеризується як ідеальний, коли можна стверджувати про здійснення гуманного навчально-виховного процесу на практиці, тобто про створення у школі особистісно орієнтованого виховного середовища.

У процесі дослідження проблеми рівня оптимазації рівня управління навчально-виховним процесом в старших класах загальноосвітніх шкіл нами здійснено аналіз діяльності педагогічного колективу Києво-печерського ліцею "Лідер".

Анкетування, проведене з метою виявлення обізнаності старшокласників з основними гуманістичними цінностями, дало можливість проаналізувати рівень знань учнів про гуманні норми поведінки. Анкетування проводилось анонімно у кілька етапів. Перш за все, ми намагались вивчити ціннісне ставлення старшокласників до загальнолюдських цінностей. З цією метою з учнями проводились бесіди: "Що ти знаєш про гуманізм? Чи потрібно сьогодні жити за його законами?", "Що таке загальнолюдські цінності, чому вони так називаються?", "В чому, на вашу думку, полягає головна сутність християнства?". Також старшокласникам пропонували відповісти на запитання: "Які моральні якості ти найбільше цінуєш в людині?". Більшість опитуваних до цих якостей відносила такі: доброту (61,3%); порядність (38%); справедливість (41,5%); доброзичливість (17,8%); толерантність (6,5%); людяність (4%); чесність (9,3%); вірність (12,6%); благородство (2%); чуйність (1,5%).

Як підтверджують результати дослідження, важливим є те, що старшокласники в основному обізнані з поняттями гуманістичного ідеалу, загальнолюдських цінностей, кращих моральних якостей людини. Особливо чітко прослідковується рівень обізнаності старшокласників з цими поняттями у процесі застосування методу незакінчених речень, зокрема таких як "Високоморальною можна вважати людину, яка…", "Одна людина не може бути для іншої засобом, тому що…", "Відомий вислів Протагора – "Людина – мірило всіх речей" я розумію так…", "Ділова людина сучасного суспільства повинна відзначатись такими якостями…".

Однак разом з цим доводиться констатувати, що переважна частина старшокласників (62,5%) чітко не відрізняє моральні якості людини від вольових та інтелектуальних. Наприклад, на запитання "Які моральні якості ти найбільше цінуєш в людині", типовою є відповідь, де разом з моральними якостями (доброта, порядність, справедливість та інш.) називають вольові (врівноваженість, цілеспрямованість та інш.) або інтелектуальні (розум, успішність у навчанні та інш.) якості.

У процесі експериментального дослідження нами виявлено групу учнів старших класів (56,2%), яка вважає пріоритетним розвиток саме вольових якостей особистості над моральними. Типовими були вислови такого змісту: "Сучасне життя потребує від людини бути сильною, жорсткою, вміти підпорядковувати своїй волі інших. Добрі, чуйні, відверті люди навряд чи зроблять кар’єру або досягнуть успіху у житті". Значна кількість юнаків (49%) ототожнює добрих, щирих, доброзичливих, чуйних людей із слабкими і вважає за необхідне будувати свої стосунки з однолітками з позиції сили. Ми не заперечуєм важливість розвитку вольової сфери особистості, безумовно, вольові якості необхідні для повноцінного, гідного життя. Проте не викликає сумніву і те, що ці вольові якості повинні узгоджуватись з гуманістичними цінностями. Тому висновком тут є необхідність цілеспрямованої та кропіткої роботи педагогів у цьому напрямі.

Результати ранжування моральних понять, які є найбільш важливими в житті старшокласників, свідчать про те, що на першому місці стоїть доброта, на другому – справедливість, на третьому – порядність, на четвертому – доброзичливість, на п’ятому – вірність, чесність, толерантність тощо. Отже це дозволяє констатувати, що найбільш цінними для старших школярів є ті якості, що характеризують стосунки людей.

Висновки

Виховання – це головне родове поняття педагогіки як емпіричної і теоретичної науки, від якої походять видові категорії: педагогічна діяльність, цілісний педагогічний процес, освіта і навчання, саморозвиток особистості.

В Українському педагогічному словнику С.Гончаренка пропонується таке визначення виховання:

“Виховання – процес цілеспрямованого систематичного формування особистості, зумовлений законом суспільного розвитку, дією багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів”.

Головними цілями та завданнями виховного процесу в сучасній школі повинні бути:

- орієнтація на духовно збагачену особистість, як альтернатива функціонуючим односторонньо інтелектуалістичним моделям шкіл. Звідси основне завдання вихователя - допомогти дитині створити гармонію між тілесно-фізичним та духовним;

- виховання повинно бути вільним. Кожна дитина має пізнати світ і знайти у ньому своє місце, не перестаючи його любити. Школа має забезпечити простір вільним та природнім проявам особистості дитини. Свобода дитини повинна бути обмежена лише інтересами колективу;

- основна увага педагогів повинна надаватись моральному вихованню особистості учня з пріоритетом загально - людських цінностей, де провідна роль належить сім'ї. Недопустиме лише формальне засвоєння моральних правил. Істинно моральній поведінці може навчити лише саме життя, тобто конкретний життєвий досвід дитини. Завдання школи - так побудувати діяльність, щоб сама її організація виховувала дітей у дусі високої моральності;

- забезпечення індивідуального підходу у вихованні, що грунтується на власному виборі дитини, а звідси - побудова виховання на висновках з наукового аналізу результатів спостереження та вивчення дитини.

Список літератури

1.  Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). – К.: МО України, 1994.

2.  Закон України про загальну середню освіту// Освіта України. – 1999. – 23 червня.

3.  Положення про загальноосвітній навчальний заклад: Постанова Кабінету Міністрів України від 14 червня 2000 р. // Позакласний час. - № 17. – 2000.

4.  Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

5.  Курлянд З.Н. Сутність процесу виховання. У кн.: Лекції з педагогіки: Навчальний посібник. – Одеса: Південноукраїнський держ. пед. ін-т ім. К.Д.Ушинського, 1999. – 192 с.

6.  Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. Вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.2: Процес воспитания. – 420 с.

7.  Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. – 5-е изд. – Минск: Університэцкае, 1998. – 560 с.

8.  Антонець М. В.О.Сухомлинський про оцінювання навчальних досягнень учнів //Рідна школа. – 2001. – Жовтень. – С.11-13.

9.  Беленький Г.И. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы

10.  Боришевський М.Й. Гуманізм педагогічної системи В.О.Сухомлинського //Початкова школа. – 1995. - № 10 -11.- С.4-8.

11.  Вишневський О.І. Гуманізація шкільного життя //Рад. школа.- 1990.- №1. – С. 41-46.

12.  Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.:Либідь,1997. – 430с.

13.  Липова Л., Ренський С., Кушнір М. Технології індивідуалізованого навчання //Рідна школа. – 2001.- Серпень.- С.16-18.

14.  Рудаківська С.В., Виговська О.І. Особистісно орієнтоване навчання. //Педагогіка толерантності. – 2000. - №4. - С.27-32.

15.  Сухомлинский В.А. Вибр. твори в 5т. – К.: Рад.школа, 1976. – Т 1. – 522с.

16.  Сухомлинський В.О. Вибр. твори в 5т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т 2. – 554с.

17.  Сухомлинський В.О. Вибр. твори в 6т. – К.: Рад.школа, 1976-1977. – Т 6. – 536с.

18.  Стейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания.- М.: Парсифаль,1994. – 80с.

19.  Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. – № 2.- С. 24-30.