Навигация
І. Вступ
Освітні системи в будь – якій країні світу повинні сприяти реалізації основних завдань соціально – економічного та культурного розвитку суспільства. Незадоволення багатьох країн результатами системи шкільної освіти сьогодні призвело до необхідності її реформування. Для цього важливо було розробити стратегічний напрям розвитку загальної середньої освіти на перспективу. Визначення стратегічного напряму розвитку світових освітніх систем хвилює практично все світове суспільство. Головною є проблема визначення пріоритетів освіти та її реформування. На запитання: «Чого ви очікуєте від школи?» роботодавці, бізнесмени, політичні діячі, керівники шкіл та вчителі відповідають: «Треба виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитись, а потім самостійно та творчо працювати і жити». В школі учень повинен навчатися, в першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Цього досягти значно важче, ніж навчити читати, писати та лічити.
Результати численних вітчизняних досліджень свідчать про те, що школярі погано володіють методологічними та економічними знаннями. Більш високий рівень знань вони виявляють, оволодіваючи фактологічним матеріалом, уміють відтворювати знання та застосовувати їх у знайомій ситуації. Нетрадиційна постановка питання значно знижує результативність відповідей учнів. Щодо вміння інтегрувати ці знання та застосовувати їх для одержання нових знань і з’ясування явищ, які відбуваються у навколишньому світі, то тут результати наших школярів були значно нижчими.
Щоб мати можливість знайти своє місце в житті, учень сучасної школи повинен володіти певними якостями:
- гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях;
- самостійно та критично мислити;
- уміти бачити та формувати проблему(в особистому та професійному плані), знаходити шляхи раціонального її вирішення;
- усвідомлювати , де і яким чином здобуті знання можуть бути використані в оточуючій його дійсності;
- бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;
- грамотно працювати з інформацією (вміти збирати потрібні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези вирішення проблем, робити необхідні узагальнення, зіставлення з аналогічними або альтернативними варіантами розв’язання, встановлювати статистичні закономірності, робити аргументові висновки, використовувати їх для вирішення нових проблем);
- бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях, легко запобігати та вміти виходити з будь-яких конфліктних ситуацій;
- вміти самостійно працювати над розвитком особистої моральності, інтелекту, культурного рівня.
У рекомендаціях багатьох наукових досліджень ми знаходимо схожі висновки:
· посилення практичного напряму змісту шкільних курсів природничо-наукового циклу;
· вивчення явищ, процесів, об’єктів, що оточують учнів у їх повсякденному житті;
· піднесення акцентів на інтелектуальний розвиток учнів за рахунок зменшення частки репродуктивної діяльності;
· урахування знань, які дістають учні поза школою з різних джерел.
Таким чином, головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної системи освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя, технологізації цього процесу.
В умовах цієї парадигми освіти вчитель найчастіше виступає в ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант і помічник. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань та умінь значно складніше, ніж традиційна освіта.
У чому ж суть технологічності? Як зробити навчальний процес педагогічно керованим?
Гуманізація освіти, її орієнтація на розвито особистісного потенціалу учня, запобігання безвиході її розвитку змусили школу перейти на технологічний етап розвитку. При цьому процес навчання повинен бути психологічно і валеологічно обґрунтований та інструктований.
Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання – зокрема.
Серед недоліків сучасної освіти назвемо такі:
1. Середня тривалість навчального дня учнів 9 – 11 класів сягає
14 – 16 годин.
2. Тільки 10% учнів можна вважати відносно здоровими, кожній третій має психологічні та нервові відхилення (за даними професора С.Р.Вершловського).
3. Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо.
4. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації особистості відзначається тільки у 4% учнів.
Криза освіти пов’язана з неможливістю повноцінного засвоєння учнем обсягу інформації, який весь час зростає. світ розірваний в уяві учня на окремі закони, факти, концепції, цілісної картини при такому навчанні скласти не можна. Цінності змісту освіти видаються відірваними від системи життєвих цінностей та настанов учня. Він зобов’язаний вивчати та вважати важливим те, що він сам важливим для себе не визнає, а це, в свою чергу, не дозволяє учневі повноцінно сприймати та засвоювати матеріал. Цей внутрішній конфлікт виливається у невмотивовані протести, бунти, які і сам учень не завжди може пояснити. Ще гірше, якщо конфлікт заганяється всередину стає причиною численних неврозів та захворювань.
Сьогодні в педагогічній науці і практиці є дві цілком різні стратегії, в рамках яких існують системи освіти, - стратегія формування та стратегія розвитку. Стратегія формування – педагогічне втручання ззовні у внутрішній світ дитини, нав’язування дитині вироблених суспільством способів діяльності, оцінок. Стратегія розвитку – розвиток особистісного потенціалу учня, його самоактуалізація.
Таким чином, вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем.
1. Історія виникнення технології
Учителя багатьох поколінь прагнули здійснювати навчання за єдиними законами людської природи, коли прилучення до нових знань відбувається в тісній єдності з розвитком розумових сил, почуттєвої сфери і практичної діяльності учнів. Переконливішим ставало розуміння того, що є джерелом достовірних знань є досвід. Історія свідчить, що саме формування досвіду людину зобов’язане дослідницькому ставленню її до об лаштованого свого існування, до вдосконалення трудової діяльності і багатства спілкування. Дослідницька практика людини в набутті знань і досвіду формування її пізнавальні здібності, розумові сили й творчі вміння. В епоху середньовіччя значні можливості дослідницьких пріоритетів у навчанні підростаючого покоління стали предметом пильної уваги визначних філософів і педагогів. У XV – XVI ст. Фр. Рабе і М. Монтель відстоювали потребу освоєння дітьми реальних і корисних знань, підкреслювати важливість для їхнього розвитку самостійності суджень, спрямованих на вивчення речей, а не порожніх слів. Дж. Локк у XVII ст. виняткову увагу в навчанні приладів природному поясненню фактів, розвитку розуму учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності і самостійної роботи. У XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо виступав за те, щоб зробити людину уважною до явищ природи, спроможною ставити запитання, доступні її розумінню, і надавати їй можливість самостійно вирішувати їх. Справжній учитель, на думку А. Дістервега, учитель, учить знаходити істину, тоді як поганий її підносить.
Працюючи в Ясно полянській школі, Л. Толстой довів, що особлива роль у ставленні інтересу до навчання й у розвитку пізнавальних здібностей дитини належить вивченню предметів у природних обставинах, спостереженням, дослідженням і формуванню висновків на їх підставі. На винятковій цінності дослідницьких прийомів і методів у навчанні наголошувати А. Я. Герд і П. Ф. Каптерев. Використання «евристичного методу»(назва дослідницького методу в XIX ст.), на думку Г. Амстрона, ставить учня на позицію дослідника, дозволяє йому відкривати наукові факти. Дж. Дьюї, спираючись на цей метод, побудував навчально-виховну систему, що має на меті формування особистості, щонайкраще пристосованої до життя і практичної діяльності в умовах вільного підприємства. Його концептуальний підхід дістав відображення і в «комплексному навчанні», і в «методі проектів», і в експериментальних «нових школах» Західної Європи та США, і в процесу3ально-орієнтованому навчанні (Х. Таба, Д. Шваб). За розробками Х. Таби, зміст навчальних предметів повинен формуватися на основі розв’язання чотирьох освітніх завдань: надання знань, розвитку мислення, формування умінь і навичок (пошукових теж).Дж. Шваб розглядав наукові дослідження як зразки для побудови навчання. Він вважав, що наукові ідеї, які відображають в будь якому предметі шкільної програми, можна повноцінно зрозуміти, якщо протестувати їхнє виникнення і розвиток.
На основі дослідницького методу Дж. Брунер розробив метод творчого навчання «шляхом відкриття». Він довів, що саме використання цього методу здатне забезпечити активне перенесення знань у нові ситуації.
Групою психологів під керівництвом Д. Захмана, яка досліджувала процес навчання на основі парадоксальних ситуацій, було зроблено висновок, що пізнавальні конфлікти, які виникають при цьому, підводять учнів до необхідності збирання й аналізу даних, до висунення і перевірки гіпотез.
Особливу роль дослідницької практики учнів у розвитку самостійності їхньої думки визначали відомі українські педагоги Я. Чепіга й А. Музиченко.
Найпильніша увага до дослідницького методу у навчанні спостерігалися в 20 - 30-ті роки ХХ ст. у Росії. У післяреволюційній період до активного виробничого й інтелектуального життя покликано було багатомільйонні маси населення, задано високі темпи розвитку виробництва, будівництва, сільського господарства, економіки, науки, культури. Виховання і навчання працьовитої, вольової, активної, творчої особливості стало вимогою нового часу.
У Ленінградському державному інституті наукової педагогіки під керівництвом Т. В. Кудрявцева почала працювати спеціально комісія «з дослідницького методу», з’явилися наукові праці з вивчення і провадження його в школі країни. Їхні автори: Б. В. Всесвятський, В. Ф. Наталі, А. П. Зінкевич, Б. В. Райков, С. В. Рождественський, І.І. Полянський, В. Ю. Ульяницький.
У 1929 році з’явилася книга К. П. Угодовського «Исследовательский метод в школьном обучении», де автор зробив спробу уточнити істотні ознаки дослідницького методу і виявити його ефективного використання, межі застосування в школі.
У 30-ті роки дослідницький метод вважали універсальним в освіті, але водночас велику полеміку викликали практичні питання його використання. Вчителі й методисти шукали відповіді на запитання:
1. Хто ставить навчально-дослідницькі завдання?
2. Хто формулює мету дослідження – вчитель чи учень?
3. Хто і як планує дослідницьку діяльність учнів?
4. Чи варто розуміти дослідницький метод лише як спостереження й експерименти учнів?
5. Якою повинна бути допомога вчителя в процесі організації дослідницької діяльності?
Важливим елементом дослідницького методу фізик-методист Н. І. Мєдянцев вважав проведення на уроці евристичної бесіди. Основою для неї бути спостереження учнів, організовані з метою збудження сумнівів, міркувань, творчих припущень. Питання, запропоновані вчителем, повинні стимулювати самостійність роздумів і суджень учнів, допомагати їм самостійно просуватися до розв’язання завдання, що виникло їхніх спостережень або дослідів, відповідно до наміченого плану дій.
П. П. Булонський, аналізуючи процес навчання , зауважив, що робота учня повинна організуватися так, щоб із самого початку поступово підводити його до оволодіння методами наукової праці.
Проте, незважаючи на багатоплановість підходів до осмислення дослідницького методу в навчанні і можливостей його застосування в школі, не було розроблено прийомів керування навчанням в умовах навчально-дослідницької діяльності, методів контролю і самоконтролю учнів, були відсутні докладні дослідження щодо визначення меж доцільності його застосування в школі, виявлялася певна безсистемність проблем, що виникають під час його впровадження. Все це зумовило невиправдане зниження інтересу до дослідницького методу як у практичних шкільних працівників, так і в педагогічній та методичній літературі.
Більш докладне, всебічне, системне вивчення дослідницького методу в навчанні і проблем його застосування в масовій школі почалося в 60-ті роки ХХ ст. З’явились вагомі праці: «Про формування прийомів розумової діяльності учнів у ході експерименту з фізики» (В.А.Бетєєв, В.А.Кондаков), «Прийоми розумової діяльності і їх формування в школярів» (Д.Н.Богоявленський), «Використання експериментального методу дослідження у викладанні фізики» (В.Н.Биков), «Шкільні дослідницькі завдання» (В.В.Успенський), «Про методи навчання» (М.Н.Скаткін, І.Я.Лернер) та інші.
У 70-ті роки пильна увага вчених спрямувалася на питаннях аналізу методів наукового пізнання в шкільному навчанні (Д.В.Вількєєв, Л.Я.Зоріна), на формування пізнавальної самостійності учнів під час вивчення гуманітарних дисциплін (І.Я.Лернер). З’явились цікаві і змісовані праці: «Експериментальні роботи з фізики в 6—7 класах» (І.Г.Антипін), «Начальний експеримент учнів як метод навчання» (А.В.Усова), «Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики» (В.Г. Разумовський).
У 1975 році В.І.Андрєєв здійснив спробу визначити межі застосування дослідницького методу в навчанні. На думку вченого, вони залежать від розвитку навчально-дослідницьких умінь і здібностей учнів, від змісту начального матеріалу, його дидактичного і методичного опрацювання.
У 80-ті роки однією із значних робіт з дидактики стала книга А.М.Алексюка «Загальні методи навчання в школі», автор якої розкриває технологічні елементи конкретних методів, у т. ч. й дослідницького: види й особливості діяльності вчителя й учня при їх застосування.
Таким чином, починаючи з кінця ХІХ ст., вчителі, методисти, дидактик шукати можливостей застосування наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Сучасна школа, як підкреслює М.В.Кларін, покликала не просто давити знання, а й організувати навчання, здатне підготувати учнів до перетворення знань в інструмент творчого освоєння світу.
Похожие работы
... (індивідуальні, групові, колективні, масові); 2) методи навчання і виховання; 3) інформаційні технології; 4) виробничі технології (індустріальні); 5) поліграфічні та інші. Навчальна технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. ...
... системи дистанційного навчання. 1. Системний комплексний підхід до запровадження інноваційних технологій навчання Важливим моментом реструктуризації навчального процесу є запровадження інноваційних освітянських технологій. Рішення цих завдань спрямовано на: - перехід від педагогічного традиціоналізму до нових форм і методів навчання, орієнтованих на формування творчої особистост ...
... її на забезпечення високого рівня професіоналізму майбутнього вчителя З огляду на вищезазначене й було визначено тему дисертаційного дослідження: „Акмеологічний підхід у теорії й практиці вищої педагогічної освіти України, Білорусі, Росії (порівняльний аналіз)”. Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами Тема дисертаційного дослідження входить до плану науково-дослідної роботи кафедри ...
... забезпечення розвитку, обмежені початковим етапом. Тому, хоч дослідження вчених з окремих проблем онтогенетичного розвитку добре відомі, цілісної картини педагогіки розвитку на сьогодні поки не склалося. 1.4 Класифікація педагогічних технологій У теорії і практиці роботи ВНЗ сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор і виконавець вносить у педагогічний процес ...
0 комментариев