Повышение квалификации педагогических кадров

1.2 Повышение квалификации педагогических кадров

В этом параграфе основное внимание уделено анализу мероприятий по повышению квалификации уже работавших учителей и руководящих кадров системы школьного образования, а также повышению идейно-теоретического уровня в том виде, как это понималось в 60–70-е гг. Проблема первичной подготовки учителей в стенах высших и средних специальных педагогических учебных заведений из числа абитуриентов – вчерашних школьников – не рассматривается, так как, по нашему убеждению, она должна быть темой самостоятельного научного исследования.

Осуществление всеобщего среднего образования, введение новых программ и учебников, потребность совершенствования приемов, методов и содержания обучения, повышения уровня всей учебно-воспитательной работы в школе в изучаемый период предъявляло более высокие требования к учителям. Жизненно важным стало в этих условиях поднять работу с педагогическими кадрами на качественно новую ступень, добиться значительного повышения профессионального уровня учителей.

В решениях съездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР были намечены мероприятия по обеспечению школ педагогическими кадрами, повышению их идейно-теоретического уровня и профессионального мастерства. Особое внимание в документах обращалось на подготовку в пединститутах и педучилищах необходимого количества учителей музыки и пения, изобразительного искусства, физического воспитания, черчения и труда, начальных классов. Для обеспечения сельских школ педагогическими кадрами предусматривалось бронировать необходимое число мест в педагогических институтах для внеконкурсного приема сельской молодежи. Подчеркивалась необходимость повышения роли институтов усовершенствования учителей (ИУУ) как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров, обобщения и распространения передового опыта, улучшения их учебно-материальной базы, укрепления и расширения содружества коллективов НИИ и вузов с общеобразовательными школами, совершенствования организации труда учителей, улучшения их жилищно-бытовых условий [41, с. 98–101].

Изучение опубликованных документов, относящихся к исследуемому периоду, убеждает, что вопросы подготовки, переподготовки и воспитания педагогических кадров систематически, хотя зачастую формально, а порой – лишь для «галочки» в отчетах, обсуждались на партийных активах, пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов, райкомов партии и комсомола, сессиях Советов депутатов трудящихся, в профсоюзных организациях. Анализ деятельности государственных органов и общественно-политических организаций позволил выделить основные направления их работы в этом направлении:

1.  регламентирование подбора и расстановки руководящих кадров;

2.  повышение идейно-теоретического уровня и квалификации учителей в том виде, как это понималось в то время;

3.  закрепление учителей и руководящих кадров школ;

4.  забота об улучшении материального и бытового положения педагогов.

Важным участком в работе с педагогическими кадрами традиционно считался подбор и расстановка руководящих кадров школ. Это официально обусловливалось якобы тем, что при переходе ко всеобщему среднему образованию требовалось дальнейшее повышение научного уровня руководства школой, что именно от руководителей во многом зависит постановка учебно-воспитательного процесса в школе, создание творческой рабочей атмосферы в педагогическом коллективе. Все это в принципе было, безусловно, справедливо, но за всем этим прежде всего стояло стремление партийных органов в центре и на местах держать под своим контролем кадры народного образования для сохранения и поддержания командно-административной системы. Партия прекрасно понимала необходимость такого контроля и широко использовала его в своих целях. Не случайно руководящие кадры школ, как и отделов народного образования (районных, городских, областных, краевых), входили в число так называемых номенклатурных должностей, на которые подбирались только члены КПСС и непременно утверждались на бюро соответствующих партийных комитетов.

В 70–80-х гг. на страницах журналов, а также «Учительской газеты» и «Правды» развернулась оживленная дискуссия о критериях требований к руководителям школ. Начало этой дискуссии положили статьи В. Кароковского, Д. Конкина, А. Соколова, Л. Симонова «Каким должен быть современный директор?» и Е. Волкова «Трудная должность», опубликованные в «Учительской газете». Участники дискуссии сформулировали наиболее важные требования, которым должен соответствовать руководитель школы: способность к объективному анализу и принятию самостоятельных решений, творческое восприятие нового, оптимизм, умение выдвигать оригинальные идеи, гуманность и справедливость, тактичность и требовательность, умение концентрироваться на главном [32, с. 177]. Были высказаны верные мысли, однако все они отстояли весьма далеко от жизни, от действительности «эпохи развитого социализма» и здесь, как и во всех других сферах, расхождение слова и дела выглядело разительным контрастом.

Изученные документы свидетельствуют о том, что партийные комитеты неослабное внимание уделяли вопросам регламентирования качественного состава руководителей школ в том виде, как это понималось тогда, повышению их идейно-теоретического и профессионального уровня, рациональной организации труда. На XV, XVI Ростовских областных, XVI Ставропольской краевых партийных конференциях, Ставропольских партийных активах (апрель 1966 г., январь 1967 г.) подчеркивалась необходимость улучшения качественного состава руководящих кадров, повышения их идейно-теоретического уровня. На это нацеливали партийные организации постановления бюро Ростовского обкома (14 июля 1970 г.) и Ставропольского крайкома партии (13 июля 1971 г.) о работе областного и краевого отделов народного образования по подбору, расстановке и воспитанию руководящих кадров народного образования [97]. В постановлениях отмечалось, что в области и крае не проводилась необходимая работа по подготовке резерва кадров для выдвижения на руководящие должности в школах, допускались ошибки в воспитании руководящих кадров, уделялось недостаточное внимание деловым и политическим качествам выдвигаемых, что вело к текучести кадров. В Ростовской области, например, только за 1966–1969 гг. было заменено 136 директоров средних школ, 16 заведующих райгороно, 20 инспекторов. Однако эта констатация в постановлениях обкома и крайкома партии мало способствовала реальному повышению уровня партийной работы с руководящими кадрами, поиску новых, более эффективных форм повышения идейно-теоретического и профессионального уровня руководителей школ.

Тем не менее, определенный позитивный опыт все же был накоплен. В частности, органы народного образования использовали такие формы работы с руководителями школ, как краевые, областные, городские и районные совещания, научные конференции, семинары, очно-заочные курсы. На них знакомили руководителей школ с передовым опытом руководства школами и работы с кадрами, стремились воспитать у них чувство ответственности за порученное дело, направить работу руководителей школ на развитие инициативы педагогических коллективов, создание творческой атмосферы поиска наиболее эффективных форм работы. В практику вошло использование текущего и перспективного планирования с руководящими кадрами школ.

В Ростовской области по специально разработанным программам проводились не только постоянно действующие городские и районные семинары-практикумы, но и кустовые, областные недельные семинары руководителей школ и отделов народного образования. Уделялось внимание самообразовательной работе руководящих кадров. Для руководителей школ области при областном институте усовершенствования учителей функционировали по специальной программе двухгодичные очно-заочные курсы, на которых изучались последние достижения педагогических наук, вопросы теории управления и НОТ, методики изучения передового педагогического опыта, осуществления предупредительного контроля, руководства самообразовательной и методической работой.

В Ставропольском крае сложилась несколько иная система работы с организаторами внеклассной и внешкольной работы. В районах и городах были созданы постоянно действующие методические секции организаторов. На базе передовых школ проводились семинары по вопросам методики и практики внеурочной воспитательной работы с учащимися. Получило распространение очно-заочное обучение организаторов, в течение которого помимо выполнения программных заданий каждый обучавшийся работал над какой-либо педагогической проблемой [155, с. 6–7].

Новой формой повышения квалификации руководителей школ явилось открытие в 1973 г. при ряде педагогических институтов и университетов страны, в том числе и при Ставропольском и Ростовском пединститутах, факультетов повышения квалификации директоров средних школ, о целесообразности создания которых говорилось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе (1972 г.). Основными направлениями деятельности факультетов были: совершенствование идейно-воспитательной, научно-теоретической, методической и практической подготовки руководителей школ, знакомство их с научной организацией учебно-воспитательного процесса.

Использовались различные формы учебы руководителей школ. Так, Ессентукский ГОРОНО организовал обучение директоров школ и их заместителей в школе творческого труда руководителей школ, где они в течение двух лет изучали проблемы совершенствования стиля, форм и методов руководства. Наряду с теоретическими широко практиковались практические занятия [127, л. 96]. Октябрьский ГОРОНО г. Ростова-на-Дону использовал такие формы работы с руководителями школ, как обсуждение вопросов стиля руководства на совете района, участие в семинарах в сети политического просвещения, в научно-теоретических конференциях [115, л. 34].

Деятельность советских органов, органов народного образования, общественно-политических организаций не ограничивалась только проблемой учебы руководящих кадров школ. Они уделяли определенное внимание устранению таких негативных явлений, как частая сменяемость руководителей школ, слабая работа с резервом, старение руководящих кадров. Именно этим проблемам было посвящено заседание бюро Георгиевского РК КПСС от 11 июля 1975 г. «О работе отдела народного образования по подбору, расстановке и воспитанию кадров». Было отмечено: районный отдел народного образования не уделял внимания работе с руководящими кадрами, подготовке их резервов, что приводило к текучести кадров. Только за 1973–1975 гг. в районе сменилось 6 директоров. Робко выдвигались на руководящую должность молодые учителя. Директора школ в возрасте до 39 лет составляли лишь 0,9% от их общего числа. Бюро потребовало от районо улучшить работу с руководящими кадрами [28, л. 128].

Вместе с тем, деятельность партийных комитетов региона не отвечала тому уровню работы, которого требовала жизнь. Беря на себя без всякого на то основания функции советских органов, учреждений народного образования в работе с руководящими кадрами, используя преимущественно командные, нажимные формы деятельности, партийные органы ограничивали их самостоятельность, порождая безответственность. В то же время попытка «объять необъятное» усугублялась в ряде случаев некомпетентностью работников партийного аппарата, приводила к тому, что во многих партийных комитетах отсутствовала систематическая работа с руководящими кадрами школ. Эти вопросы рассматривались эпизодически, поверхностно. В работе партийных комитетов встречались случаи нерационального использования рабочего времени руководителей школ (перегрузка различными совещаниями и т.д.), задержки своевременной информации по вопросам внутренней и международной жизни.

Во многих партийных документах при оценке работы органов народного образования в качестве наиболее важного критерия и показателя ее эффективности неправомерно выдвигалась укомплектованность руководящего состава школ коммунистами. С этим невозможно согласиться, так как практика назначения руководителей школ, когда в качестве наиболее важного критерия пригодности на эту должность считалась партийность, показала, что часто такое выдвижение, не учитывавшее психолого-моральные и организационно-педагогические качества кандидатов, не оправдывало себя, снижало результативность работы педколлективов, порождало текучесть руководящих кадров.

Мы считаем главным критерием эффективности работы органов народного образования наличие стабильного, работоспособного состава руководящих кадров, потому что преемственность и профессионализм в руководстве школой позволяют оптимально организовать учебно-воспитательную работу. Без этого условия невозможно эффективное организационно-педагогическое закрепление в школьной практике достижений передового педагогического опыта и педагогической науки, глубокое знание механизмов управления работой педагогического коллектива. Оценивая в целом деятельность государственных органов, учреждений народного образования, общественно-политических организаций с учетом вышеизложенных требований, мы не можем считать ее успешной на протяжении всего изучаемого периода.

Хотя в исследуемые годы и наблюдалось повышение образовательного уровня руководителей школ, во многих местах региона наблюдалась не только большая текучесть, о чем свидетельствуют приведенные выше документы, но и нежелательная тенденция их старения. Так, в г. Новочеркасске в 1974 г. свыше 70% директоров и около 40% завучей школ имели возраст, близкий к шестидесяти [99, л. 13]. В Краснодарском крае среди директоров средних школ только 6% имели педагогический стаж до 10 лет, а 52% из них работали в школах по 25 лет и более [29, с. 3]. Все это свидетельствовало о том, что часто названные органы и организации действовали шаблонно и догматически, не подвергали глубокому анализу выявленные недостатки и их причины, формально относились к выработке мер по их устранению.

Решения съездов XXIII–XXVI КПСС, принятые партией документы в духе исповедуемой тогда доктрины «развитого социализма» составили «теоретическую основу» деятельности партийных организаций по идейно-политическому воспитанию учительства. Они ориентировали местные партийные организации на «дальнейшее повышение уровня идеологической работы» с педагогическими кадрами. Изучение, в частности, партийных документов показывает, что эти вопросы регулярно обсуждались на пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов и райкомов КПСС, областных, краевых, городских и районных собраниях, в школах. Постановления бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 18 сентября 1972 г., решения Ставропольской краевой партийной конференции (январь 1966 г.), VП пленума Краснодарского крайкома КПСС (август 1980 г.), IV Ставропольского краевого партийного актива (январь 1967 г.), III пленума Краснодарского крайкома партии (1968 г.) и другие неизменно нацеливали на дальнейшее усиление внимания партийных организаций к вопросам идейно-политической подготовки учителей.

Действовавший при Ставропольском крайкоме КПСС совет координировал и направлял идейно-теоретическую учебу научных и педагогических кадров. Рекомендации и предложения по проведению практических занятий разрабатывались научно-методическим советом при краевом Доме политического просвещения. Для повышения теоретического уровня учителей в нужном партии духе Ставропольский крайком КПСС регулярно проводил краевые активы по народному образованию; краевые научно-практические конференции; краевые семинары секретарей школьных партийных организаций; семинары по повышению уровня марксистко-ленинского образования руководителей и лекторов городских и районных семинаров, пропагандистов школ творческого труда и учителей [2, c. 49]. Аналогичную работу в этом направлении и в том же ключе проводил Ростовский обком и Краснодарский крайком КПСС. Мероприятия и занятия, проводимые обкомом и крайкомами партии, были формальны, строились однообразно. Дискуссии, как правило, не допускались. Во всей работе преобладал директивно-приказной стиль. Слушателям «спускался сверху вниз» догматический набор идей и положений (часто противоречащий практической реальности), который они должны были добросовестно повторять в своих школьных коллективах. Все это делало идеологическую работу обкома и крайкомов партии малоэффективной.

В идейно-политическом воспитании учителей партийные организации региона чаще всего использовали такие формы, как постоянные семинары, политшколы для учителей, университеты марксизма-ленинизма, школы творческого труда. Последняя форма возникла и получила распространение на Ставрополье. Характерной особенностью школ творческого труда явилось то, что в них сочеталась работа по повышению идейно-политического уровня и педагогического мастерства. Специфической формой получения высшего политического образования в Ростовской области явилась учеба на курсах резерва руководителей. Программы и учебные планы этих курсов и университета марксизма-ленинизма во многом совпадали.

Для сельских учителей в силу специфики их положения (зачастую отсутствие возможности участвовать в работе теоретических семинаров, консультироваться у квалифицированных пропагандистов) партийные комитеты использовали очно-заочное обучение в университетах марксизма-ленинизма. Так, при Краснодарском краевом университете марксизма-ленинизма, открытом в 1975 г., функционировал двухгодичный заочный факультет для сельских учителей истории и обществоведения на базе института усовершенствования учителей. К преподаванию в университете был привлечен профессорско-преподавательский состав Кубанского государственного университета. Организация обучения проводилась при участии райкомов и горкомов партии, под жестким контролем отдела науки и учебных заведений крайкомов КПСС [13, c. 73].

Как показывает изучение документов, некоторые партийные комитеты принимали решения, которые были направлены на стимулирование деятельности школьных партийных организаций. Так, бюро Первомайского РК КПСС г. Ростова-на-Дону, рассмотрев 16 января 1973 г. вопрос «О работе партийных организаций школ по повышению идейно-теоретического уровня учителей», рекомендовало чаще практиковать проведение консультаций и собеседований, регулярно обсуждать на партийных собраниях и заседаниях партбюро вопросы идейно-теоретической закалки учителей, преодолевать элементы формализма в системе политического просвещения [100, л. 22–24].

Однако в условиях господства догматизма в теории, формального подхода к делу, утвердившегося в деятельности партийных организаций всех уровней, подобные решения оставались лишь благими пожеланиями. Они, как правило, не подкреплялись должной организационно-практической работой партийных органов, ход выполнения их слабо контролировался. Партийные комитеты увлекались массовыми формами идейно-политической учебы учителей, не уделяя должного внимания индивидуальной работе с педагогами. В результате политическая учеба обезличивалась, превращалась в скучное зазубривание нежизненных политических догм, которые справедливо воспринимались слушателями как нечто казенное и абстрактное. Это воспитывало равнодушие и политическую апатию, порождало конформизм.

Тем не менее, сложившееся положение объяснялось не этими, действительно реальными причинами. Так, на III пленуме Краснодарского крайкома КПСС (август 1974 г.) все было сведено к «слабой работе отдельных горкомов и райкомов партии по идейной закалке учителей» и формализму в деятельности партийных организаций и педагогических коллективов ряда школ [62, л. 17]. 28 мая 1968 г. на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС была подвергнута критике работа Александровского РК КПСС по руководству идейно-политическим воспитанием учителей района. Было отмечено, что в работе райкома партии и многих первичных партийных организаций школ по идейно-политическому воспитанию учителей отсутствовали планомерность и целеустремленность. Для учителей не организовывались научно-практические конференции, консультации, обзорно-методические лекции. Из года в год повторялись ошибки в комплектовании самой системы партийного просвещения. При определении форм учебы не учитывалось желание, уровень подготовки учителей [129, л. 9].

Знакомство с документами убеждает, что между партийными комитетами и первичными партийными организациями школ отсутствовала прочная связь. Встречи работников партийного аппарата с коммунистами школ были крайне редки, носили эпизодический, а главное – формальный характер. В работе большинства партийных руководителей возобладал характерный для партаппарата кабинетный стиль работы, что, конечно, не содействовало улучшению связей первичных партийных организаций с вышестоящими партийными органами, а тем более стимулированию творческой активности людей. В учебе секретарей школьных партийных организаций недостаточно учитывалась специфика работы школ. Лекции на общественно-политическую тематику читались без учета педагогического опыта, специальности, степени подготовки слушателей, что, безусловно, снижало их эффективность. Слабое внимание уделялось методологической подготовке педагогических кадров. В политической учебе преобладало информационное обучение, догматизм, не обращалось должного внимания на вооружение учителей научными методами познания.

Работа партийных организаций и органов народного образования по повышению идейно-теоретического уровня учителей и их квалификации велась в отрыве друг от друга, в ней отсутствовала планомерность и целеустремленность. Следует отметить, что фактически отстраненные партийными организациями от функций воспитания учительства, органы народного образования поневоле играли в этой работе пассивную роль. Они, как правило, вообще не вели работу по политическому просвещению педагогов, их участие в этом процессе в лучшем случае носило эпизодический характер. Вопреки реальному положению дел, в партийных документах мы встречаемся с попыткой партийных комитетов взвалить вину за формальную постановку политического воспитания учителей на органы народного образования. Так, в справке Ростовского обкома КПСС (1974 г.) отмечалось, что органы народного образования не вникали глубоко в содержание работы теоретических семинаров учителей, в результате чего политическая учеба в ряде школ велась формально, что порождало «факты аполитичности, недобросовестного отношения к служебным обязанностям, аморального поведения» [66, л. 4]. По нашему мнению, логичнее было бы возложить вину за подобные факты на сами партийные организации.

В то же время анализ документов показывает, что имелись школы, где политическое просвещение учителей по меркам того времени проводилось в сочетании с работой по повышению их квалификации. В партийной организации средней школы №2 им. А.П. Чехова стремились сочетать разнообразные формы повышения идейно-теоретического уровня учителей: учебу в вечернем университете марксизма-ленинизма, заочной аспирантуре, участие в работе теоретического семинара, семинаров и курсов по повышению квалификации [101, л. 145].

Однако догматизм и формализм, укоренившиеся в теории и в сфере идеологического воспитания педагогов, значительно снижали эффективность всей этой работы в целом и отдельные удачи не меняли общей негативной картины.

Деятельность большинства школьных партийных организаций по политическому воспитанию учителей строилась шаблонно и однообразно. Примером характерного и типичного стиля работы по политическому просвещению учителей может служить организация политической учебы педагогов партийными организациями средней школы №9 и восьмилетней школы №13 Советского района Ставропольского края. Здесь партийные организации и руководители школ творческого труда не заботились об актуализации содержания занятий. Преобладал догматический подход к изучаемым вопросам, рассчитанный на пассивное усвоение материала. Не уделялось внимания таким эффективным формам работы со слушателями, как дискуссия, подготовка рефератов, не использовались технические и наглядные средства пропаганды. На партийных собраниях не заслушивались отчеты о самообразовании, о повышении идейно-теоретического уровня, отчеты руководителей семинаров о выполнении своего партийного поручения. В результате многие слушатели не умели четко формулировать свои мысли, не владели навыками теоретического обобщения, не имели должного кругозора [130, л. 79–81].

Все вышесказанное убеждает, что дело в конечном счете не в отдельных промахах и просчетах в организации политучебы учителей, не в более или менее эффективном контроле за ее организацией, а в том принципиальном обстоятельстве, что сама политучеба, организуемая и контролируемая какой-либо конкретной партией, включая КПСС, нецелесообразна и не должна иметь места в демократическом правовом государстве, где школа строится на принципах деполитизации и департизации, чтобы она не становилась ареной политической борьбы, политического противостояния.

Переход общеобразовательных школ в годы восьмой пятилетки на работу по новым планам и программам потребовал быстрой и эффективной переподготовки учителей, повышения их методического мастерства. Изучение архивных документов, периодической печати позволило выявить следующие основные направления деятельности органов народного образования в регионе по повышению квалификации педагогических кадров:

1.  совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;

2.  укрепление сотрудничества высшей и средней школы;

3.  руководство самообразовательной работой учителей;

4.  повышение методического мастерства и образовательного уровня педагогов;

5.  распространение передового педагогического опыта.

К середине 60-х гг. в регионе сложилась определенная система работы по повышению квалификации учителей. Использовались такие ее формы, как: летние курсы учителей при институте усовершенствования; семинары при районных и городских отделах народного образования; очно-заочная система курсов; школьные, межшкольные, районные и городские методобъединения; университет педагогических знаний; педагогические чтения и научно-практические конференции; спецсеминары и проблемные курсы. Большинство этих форм повышения научно-теоретического и профессионального мастерства педагогов использовалось и раньше, но часто в отрыве друг от друга. В новых условиях органы народного образования стремились их более органично сочетать, усилить эффективность всей системы повышения квалификации учителей.

Основная масса учителей проходила переподготовку на курсах и семинарах при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), районных и городских методических кабинетах, роль которых в новых условиях возросла, особенно ИУУ, как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации учителей.

Принимались меры по приведению характера и содержания обучения на курсах и семинарах в соответствие с новыми требованиями. Институты усовершенствования учителей и методические кабинеты постепенно становились центрами распространения передового педагогического опыта. Ростовский областной институт усовершенствования учителей ежемесячно издавал «Бюллетень передового педагогического опыта». Для внедрения лучшего опыта организовывались специальные курсы. В Ставропольском крае эта работа велась дифференцированно; для молодых учителей, не имевших высшего образования, проводились целевые курсы; для преподавателей, встречавших трудности при изучении отдельных тем, – тематические курсы; для опытных педагогов – проблемные курсы [2, с. 50].

В новые программы семинаров и курсов по настоянию КПСС обязательно включались лекции, практические занятия по общественно-полити-ческой тематике, хотя нужды в этом не было, так как параллельно функционировала сеть политучебы. К проведению занятий привлекались ученые, партийные и советские работники, организаторы народного образования, учителя. Принимались меры по повышению требовательности к слушателям путем использования различных форм контроля обучения (контрольные работы, рефераты и т.д.).

Органы народного образования искали пути совершенствования системы повышения квалификации учителей, преодоления существовавшего отрыва курсовой переподготовки от других видов работ по совершенствованию педагогического мастерства. В этих целях в Ростовской области была создана комплексная система курсовой подготовки учителей. Для преодоления отрыва курсовой переподготовки от самообразовательной и методической работы, начиная с 1966 г. была введена система докурсовых и послекурсовых заданий. Причем после выполнения послекурсового задания предусматривалось выступление учителей по разработанной теме в методических объединениях [35, с. 12].

Таким образом, была сделана попытка объединить и целенаправленно проводить курсовую переподготовку, самообразовательную и методическую работу.

Однако практика работы 60-х годов показала, что при существующей системе курсовой переподготовки нельзя было своевременно охватить учебой всех, кто в ней нуждался. В результате органы народного образования не всегда добивались выполнения планов повышения квалификации учителей, что в условиях обновленного содержания обучения негативно сказывалось на учебно-воспитательном процессе в школах.

Совершенствуя структуру подготовки и переподготовки педагогических кадров, органы народного образования в 70-х годах, пошли по пути приближения курсов к месту работы учителей. Так, например, в 11 городах Ростовской области были открыты постоянно действующие курсы с охватом обучения около 3 тысяч человек, на которых повышали квалификацию также учителя из прилегающих сельских районов. Это позволило не только увеличить контингент обучавшихся, но и повысить эффективность курсов путем применения полученных знаний на практике. В эти годы был резко расширен, особенно в сельской местности, контингент обучавшихся на очно-заочных курсах, которые давали возможность сочетать теоретическую работу обучающихся с практическим овладением передовым педагогическим опытом. В 1980–1981 гг. в области очно-заочные курсы окончило учителей в 4 раза больше, чем в 1977 г. Несомненным достоинством этих курсов было то, что они стимулировали самостоятельную работу слушателей в межсессионный период.

Получили распространение, правда, преимущественно в городах, проблемные курсы, которые в определенной мере способствовали развитию у педагогов творческой инициативы, новаторства в их работе. В Ростовской области, например, на этих курсах изучались такие сложные актуальные вопросы, как «Межпредметные связи в процессе преподавания», «НОТ учителя и учащихся», «Урок и его воспитывающие функции» и др.

Хотя к концу 70-х гг. в количественном отношении проблема переподготовки педагогических кадров, прежде всего в городах, в основном была решена, тем не менее качество работы ИУУ и методических кабинетов по переподготовке учителей в этот период не в полной мере удовлетворяло возросшим требованиям. Обучение на курсах и семинарах было слабо связано с самообразовательной и методической работой учителей, зачастую велось по устаревшей методике. Редко применялись активные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов и семинаров, как правило, не учитывался педагогический опыт, образовательный уровень учителей. Так, в 1974 г. в справке о работе Ростовского областного отдела народного образования отмечалось, что в областном институте усовершенствования учителей отсутствовала система изучения эффективности курсовой переподготовки и ее влияния на повышение методического мастерства учителей. Деятельность института была плохо связана с работой по совершенствованию системы воспитания учащихся [103, л. 2].

Осуществить массовую переподготовку учителей без помощи ученых вузов было нельзя и органы народного образования привлекали работников высшей школы к этой работе. Некоторые сотрудники институтов и университетов принимали участие в работе областных, краевых и городских семинаров, курсов повышения квалификации, выступали на научно-практических конференциях и педагогических чтениях, читали лекции, проводили собеседования и консультации для учителей. При кафедрах пединститутов открывались университеты повышения научно-теоретической подготовки учителей различных специальностей.

Однако в работе с учителями участвовало лишь небольшое количество ученых-энтузиастов, в ней не было необходимой системности. В результате она не всегда давала нужный эффект. В исследуемый период в сотрудничестве высшей и средней школы оставалось много формализма. Ученые вузов нередко читали лекции, не имевшие практической направленности, не отвечавшие на животрепещущие вопросы школьной жизни. Так, например, вряд ли сельским учителям (причем, не обществоведам и историкам) Орловского района Ростовской области были интересны лекции, прочитанные сотрудниками Ростовского пединститута на темы: «Историография как наука», «Кризис буржуазной исторической науки» и др. [147, с. 114].

Безусловно, курсы и семинары ввиду своей краткосрочности являлись лишь начальным этапом в работе учителей по совершенствованию своего профессионального уровня, в которой центральное место занимало самообразование. Радикальные изменения в структуре и содержании обучения, повышение уровня учебно-воспитательного процесса в школе, обусловленные требованиями социального и научно-технического прогресса, в исследуемый период значительно повысили роль самообразования учителей.

Органы народного образования пытались придать этой работе определенную систему. Так, в Ставропольском крае практиковалась работа учителей над планами-заданиями, разработанными учеными. В планах-заданиях указывались основные задачи, стоящие перед учителями по отдельным предметам, а также трудности и недостатки в преподавании, формировались актуальные вопросы для разработки, имелись научно-методические и организационные рекомендации для самостоятельной работы над избранной учителями темой. Руководство этой работой осуществлялось методическими объединениями, районными и городскими методкабинетами, научной группой НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, кабинетами ИУУ [2, с. 50–51].

Эффективность самообразовательной работы учителей в какой-то мере зависела от качества руководства и контроля за ней. Эти вопросы в духе времени рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, партийных собраниях. Партийные комитеты Дона, Кубани, Ставрополья нацеливали партийные организации школ региона на необходимость систематически контролировать самообразовательную работу учителей, оптимально сочетать ее с коллективными видами методической работы.

Четко, но вместе с тем достаточно жестко, нажимным методом организовал контроль за самообразовательной работой учителей силами своих инструкторов Крымский райком партии. В каждой школе района имелись графики контроля за повышением идейно-политического уровня и деловой квалификации преподавателей. На бюро райкома, партийных собраниях, педсоветах, производственных совещаниях заслушивались отчеты педагогов о проделанной самообразовательной работе. Райком партии, в значительной мере подменяя органы народного образования, взял на себя заботу о распространении и внедрении в практику работы школ передового педагогического опыта [63, л. 1].

В области и краях было много ищущих, творчески пополнявших багаж своих знаний учителей. Работая над определенной темой, они вносили много самобытного и нового в практику школ. Так, новая методика изучения безударных гласных учительницы школы №25 г. Шахты Е. Беспаловой получила одобрение на центральных «Педагогических чтениях» [30, с. 24].

В 1972 г. на областных «Педагогических чтениях» обсуждался обобщенный опыт организации самообразования в Жирновской средней школе. Здесь после завершения самостоятельной работы учителей по какой-либо актуальной педагогической теме практиковалось проведение проблемных семинаров, чтение лекций. Самообразовательная работа в этой школе была тесно связана с коллективной методической работой, с обобщением передового педагогического опыта.

Вместе с тем, в исследуемый период не удалось решить все вопросы, связанные с самообразованием учителей. Это объясняется не только низким уровнем работы органов народного образования региона в этом направлении, но, главным образом, тем, что ввиду перегруженности у многих учителей не было времени для серьезной, целенаправленной работы по самообразованию. Выполнение многочисленных общественных поручений, не связанных с учебно-воспитательным процессом, практически полностью «съедало» и без того скудный бюджет свободного времени учителей. По подсчетам социологов, учитель выполнял более 250 видов работ, причем три четверти не были связаны с учебно-воспитательным процессом [33, с. 7].

Несмотря на то, что в целом по стране наблюдалась тенденция постепенного сокращения рабочего времени почти у всех категорий трудящихся, у учителей происходил прямо противоположный процесс. Фактические затраты рабочего времени учителей в изучаемый период в 2–3 раза превышали официально установленную для них норму. Рабочее время педагогов достигало 60 часов в неделю, что превышало примерно в полтора раза установленную законодательством норму рабочего времени в стране. Проблема свободного времени актуальна и в настоящее время.

Таким образом, налицо существующее много десятилетий противоречие между потребностями общества в увеличении объема педагогического труда в учебных и воспитательных целях и возможностями педагогов, совокупный труд которых настолько велик, что превышает все установленные нормы. По мнению Л.Г. Борисовой, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и других, в рамках существующей организации педагогического труда невозможно коренное улучшение структуры рабочего (а тем самым и нерабочего) времени учителей [164, с. 153–154]. Поэтому для решения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо существенно изменить организацию педагогического труда, освободить учителей от выполнения несвойственных им функций. Выход из создавшегося положения – в обеспечении резкого увеличения эффективности педагогического труда за счет применения машин в сфере образования и разделения педагогического труда. Однако мы разделяем мнение Л.Ф. Колесникова, который считает успешное решение этой проблемы делом будущего.

Самообразование учителей, по нашему твердому убеждению, не может дать необходимый эффект, если не будет дополняться участием их в работе методических объединений. Практика показала, что существовавшие к концу 60-х гг. формы повышения методического мастерства учителей не отвечали в полной мере возросшим требованиям, нуждались в совершенствовании. В то время встала насущная задача – развивая более целесообразные формы методической работы, создать оптимальную систему методической службы, придать ее деятельности большую целенаправленность. Начала проводиться работа по изменению характера и содержания деятельности методобъединений.

В целях улучшения методической работы в районах Ростовской области была проведена реорганизация методических объединений. В 1968–1969 учебном году вначале в одном из них были установлены единые дни повышения квалификации учителей родственных специальностей, составлены специальные расписания, созданы методические организации. Это позволило методобъединениям вести более планомерную и систематическую работу. После успешной апробации этого опыта во всех сельских районах были созданы районные и кустовые методические объединения во главе с кустовыми опорными школами; постоянно действующие семинары; школьные методические объединения; школы педагогического труда. Учебные планы объединений и семинаров составлялись с учетом специфики работы, специальности учителей [35, с. 12]. Положительно зарекомендовала себя такая коллективная форма методической работы, как межшкольные методические объединения.

В исследуемый период устанавливается шефство городских школ над сельскими. Учителя городских школ приезжали к своим сельским коллегам, оказывали помощь в планировании методической работы, совместно готовили тематические планы, проводили консультации, вместе анализировали посещенные уроки, обменивались мнениями. Так, коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону в 1973 г. выступил с инициативой по оказанию шефской помощи учителям Целинского района.

Почин ростовской ордена Трудового Красного Знамени средней общеобразовательной школы №1 по оказанию шефской помощи сельским учителям был одобрен райкомом КПСС, исполком райсовета, районо Пролетарского района, а затем бюро Ростовского горкома и обкома КПСС. Обком рекомендовал распространить шефство передовых педагогических коллективов городских школ над всеми сельскими школами [104, л. 4]. Решение об организации шефства над сельскими школами было принято также на состоявшемся в 1973 г. в Краснодаре совещании работников просвещения, здравоохранения, культуры, представителей творческих союзов.

Однако это движение носило кампанейский характер и не получило широкого распространения в регионе. Достигнув своего пика вскоре после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о сельской школе (1973 г.), оно затем пошло на спад. Такое положение, когда в честь какой-либо юбилейной даты, партийного форума или постановления коллективы школ выступали с починами и инициативами, вскоре забывая о них, было характерно для изучаемого времени.

Партийные органы постоянно констатировали в своих решениях и постановлениях крупные недостатки и упущения в повышении квалификации и педагогического мастерства учителей, хотя во многом сами были повинны в подобном состоянии дел. Так, на заседании бюро Краснодарского крайкома КПСС 13 декабря 1967 г. была подвергнута критике работа Ейского райкома партии с учительскими кадрами. План повышения квалификации учителей был выполнен только на 67%. Редко проводились методические семинары и конференции. Опорные школы, методические объединения, школы передового опыта не оказывали учителям необходимой помощи. Слабо велась работа со школьными партийными организациями [64, л. 5–6]. Многочисленные решения партийных комитетов декларативно нацеливали на совершенствование работы по повышению квалификации и профессионального мастерства учителей, на «укрепление авангардной роли партийных организаций школ» в этом процессе. Вместе с тем во всех этих постановлениях, как правило, не делалась попытка глубоко проанализировать истинные причины выявленных недостатков. Постановления носили констатирующе-директивный характер, что, безусловно, не способствовало преодолению формализма в работе партийных организаций.

Сохранялись случаи формальной организации в школах методической работы, когда планы методобъединений были неконкретны, методическая учеба велась эпизодически, формально было поставлено взаимопосещение уроков и распространение передового педагогического опыта, слабо использовались рекомендации педагогической науки. Формализм в постановке методической работы порождал такие факты, когда один и тот же учитель являлся одновременно членом двух различных методобъединений. Такая перегрузка учителей отрицательно сказывалась на качестве их методической учебы. Исследования, проведенные в Ростовской области в 70-е гг., выявили, что до 37% учителей применяли однообразные методы, многие учителя затруднялись в объяснении целесообразности применения тех или иных методов, не анализировали их эффективность [36, с. 7].

В целях распространения передового педагогического опыта использовались разнообразные формы. Для знакомства учителей с лучшим опытом организовывались областные, краевые, районные, городские научно-практические конференции, педагогические чтения, выставки. Положительно зарекомендовали себя специальные курсы, семинары, знакомившие с лучшим опытом педагогов.

Вместе с тем, часто органы народного образования подходили к работе по распространению передового педагогического опыта формально. Нередко хорошо зарекомендовавшие себя методы и формы работы учителей-новаторов внедрялись в массовую педагогическую практику приказным порядком, догматически, без учета условий работы на местах. В то же время официальными органами тормозилось распространение того нового, что выходило за рамки официальной педагогики.

Мы разделяем точку зрения тех специалистов в области педагогики, которые ставят под сомнение необходимость давать школе четкие научно-методические рекомендации. Во всяком случае несомненно: вера во всесилие рецептурной педагогики, насаждавшейся в 70–80-е гг. в школе, нанесла ей большой ущерб, породила армию учителей-догматиков. В результате официальная педагогика не принимала учителей творческих, с неординарными взглядами. Этим учителям навешивались ярлыки «волюнтаризма» и «вседозволенности» только за то, что они творчески подходили к изучению школьных планов и программ.

А между тем новые методы работы, которые еще в те годы взяли на вооружение такие широко известные в стране учителя-новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин и мн. др., учитывали возрастные и физиологические особенности школьников, развивали их творческие начала и тем резко повышали эффективность учебного процесса. Творчество учителей-новаторов основывалось на общности основных принципов: демократичность в отношениях между учителем и учеником; оптимальные методы обучения, интенсивные и игровые; разносторонние занятия детей, их творческий характер; коллективизм в учебе и производительный труд. Заслугой педагогов-новаторов являлось то, что они создали новый вид «духовно-воспита-тельного производства», способного подготовить личность, соответствующую потребностям современной жизни [152, с. 3].

Однако ценнейший опыт педагогов-новаторов в 60–70-е гг., к сожалению, не нашел широкого распространения в педагогической практике. Главные педагогические «штабы» – Академия педагогических наук СССР и Министерство просвещения СССР – заняли выжидательную позицию по отношению к новаторскому опыту. Характерно, что при жизни Василия Александровича Сухомлинского в издательстве «Педагогика» не вышло ни одной его строки. Лишь к середине 80-х гг. Министерство просвещения СССР дало «зеленый свет», да и то формально, распространению и пропаганде опыта педагогов-новаторов.

Знакомство с документами подтверждает слабое распространение опыта педагогов-новаторов в школах региона в изучаемый период. Некоторые исследователи в качестве одной из причин такого явления называют недостаточную восприимчивость части учителей ко всему новому. Но мы не согласны с мнением В.В. Тыринова, который считает, что «инертность значительной массы учительства» являлась одной из главных причин слабого распространения опыта учителей-новаторов [161, с. 165]. На наш взгляд, правильнее было бы подчеркнуть отсутствие необходимых условий для знакомства и творческого применения передового педагогического опыта у значительной части учителей. Их мнимая «инертность» была в действительности обусловлена вполне определенными объективными причинами: плохими материальными и жилищно-бытовыми условиями, отсутствием свободного времени и т.д. Логичней было бы сослаться на действительную инертность бюрократической системы управления школьным образованием. Падение интереса к новому, ослабление творческой инициативы у определенной части учителей объясняется прежде всего той атмосферой господства командно-бюрократических методов руководства, в которой они жили и работали. Вся социально-нравственная обстановка в обществе отнюдь не способствовала развитию и распространению нестандартных оригинальных идей, полному раскрытию творческой потенции личности.

Нежелание многих учителей творчески работать во многом было обусловлено чрезмерной опекой вышестоящих учреждений народного образования, когда львиная доля рабочего времени уходила на формальную отчетность, на выполнение «ценных указаний» многочисленных комиссий, на исполнение формальных бюрократических инструкций и циркуляров. Такое положение порождало безответственность, безынициативность, конформизм учителей. За короткий срок на школу из недр канцелярий было обрушено 10 тысяч нормативных документов, большинство из которых никак не помогало учителю работать лучше [22, с. 1].

Одной из мер по стимулированию роста квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы учителей стала введенная с 1972 г. систематическая аттестация учителей, по результатам которой лучшим педагогам присваивались звания «Старший учитель» и «Учитель – методист».

Проведение аттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, цель которого – повышение эффективности педагогической работы и ответственности учителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г. на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированы подготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовский облоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. При районных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группы из представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзных организаций, руководителей школ и учителей.

Вопросы аттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомов районных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещались в местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиями соответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за 1976–1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемой должности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный, методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги были поощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в 1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссией заслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель – методист» получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогам аттестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель – методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].

Проведение аттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организации учебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей, их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины, возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдался формальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериями педагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровень образования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовывать внеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения, использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе и т.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации не способствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческой активности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация не имела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. В результате система критериев оценки работы учителей часто определялась произвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной период аттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статуса учителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не от условий, направленных на совершенствование их профессионального труда.

Еще одну проблему необходимо затронуть. В 60–70-х гг. да и в 80-х гг. в школах региона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистов с высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работали учителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского района Ставропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, не имевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такого положения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей. Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образования планов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса к учебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников, значительный отсев их из вузов.

Хотя дефицит учителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах региона наблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровня педагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителей оставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольском крае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей, в Краснодарском крае – соответственно – 57,3 и 51,7%. В ростовской области в 1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности – менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокий образовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же вывод подтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы роста образовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Из приложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-х гг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а в Ростовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионе образовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980–81 учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].

В то же время следует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги, подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Это обусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорий работников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставание подготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов в естественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошел заметный рывок в 50–60-х гг.

В изучаемый период текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальный ритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативные явления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.

Процесс феминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, но и в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965–66 учебном году от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980–81 учебном году – 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в 1965–66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980–81 учебном году – 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из 20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980–81 учебного года в общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или 78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979–80 учебного года из 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин, или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, она остается острой и по сей день.

Изучение документов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, как текучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловлены следующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровень медицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждам педагогов. Эти причины – результат не только низкого уровня развития социально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенного подхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическими кадрами.

Несмотря на то что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования была несколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по стране и имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл. А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней по стране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической [21, с. 4].

Большую тревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане они хронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшие в производственной сфере. Это объясняется тем, что система народного образования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откуда выделяются средства для строительства жилья.

Вопреки тому, что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решения местных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять в комплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематически не выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактах пренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросам улучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, на собраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). В крае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали в аварийных помещениях. Причем, за 1972–1974 гг. число учительских семей, проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, что систематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей. Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., было сдано в эксплуатацию лишь 36.

О равнодушии к нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органов говорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительских квартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советов депутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения на капитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остаток таких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублей ежегодно [122, с. 45–48].

Слабо решались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского и культурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и в Краснодарском крае.

Крайне неудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, дома отдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим данным учитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в 35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферы народного хозяйства.

Для того чтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смысле слова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое и социальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднять престиж учительского труда.

Суммируя сказанное отметим, что в 1966–1980 гг. была проделана определенная работа по повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации, в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки и особенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколько увеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестация учителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитания учителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейся КПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов с общеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. В изучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный состав учителей.

Вместе с тем работа прежде всего партийных и других общественных, а также советских организаций, органов народного образования не соответствовала требованиям жизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которых основывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой для развития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненности в школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально, была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингом КПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировали идеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретических семинаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, их подлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовка учителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимым требованиям.

Не были решены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решению этой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. В результате повышение профессионального и образовательного уровня зачастую проводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовой опыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономерным следствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьной практике 60–70-х гг.