Общественно-политическое воспитание учащихся: трудности и нерешенные проблемы

2.2 Общественно-политическое воспитание учащихся: трудности и нерешенные проблемы

В изучаемый период в условиях тоталитаризма, диктата КПСС, командно-бюрократической системы, когда такие явления, как социальное лицемерие, разрыв слова и дела, игнорирование интересов личности, прочно утвердились в социально-политической жизни советского общества, воспитательный процесс подвергался очень большой деформации. В нем утвердился такой стиль работы, при котором жесткая унификация средств воспитания делала невозможным всесторонне учитывать индивидуальность школьников, воспитывать творческую личность. Теория воспитания была крайне идеологизирована, целиком подчинена интересам КПСС. В процессе духовного развития личности основной акцент делался на общественно-политическое воспитание. Прочно утвердившийся авторитаризм, не терпящий самостоятельности и свободомыслия воспитуемых, предусматривающий только их пассивное послушание и усвоение готовых оценок, форм деятельности, пронизал всю систему воспитательного процесса. В результате формировались личности с психологией «винтика», послушного исполнителя, не приученные критически мыслить, иметь собственное мнение. Это наносило огромный вред процессу социально-нравственного становления школьников, глубоко деформировало их мировоззрение.

Вместе с тем в атмосфере бодряческого энтузиазма и оптимизма поощрялись и шумно пропагандировались нередко подсказанные молодежи «сверху» почины и инициативы. Это использовалось партией для создания видимости благополучия, успешного развития и совершенствования системы воспитания. Однако о результативности этой системы никому не было известно, так как отсутствовали научные критерии ее оценок, научные исследования в этом направлении не проводились. Деятельность школы в области воспитания оценивалась по формальным показателям – отметкам по поведению и по учебным предметам, по которым нельзя было судить об истинном положении дел в воспитательной работе ввиду их условности и ненаучности.

Анализ архивных документов свидетельствует, что деятельность партийных организаций региона по руководству воспитательным процессом школьников не была последовательной и систематической. Как правило, судя по документам, она оживлялась с приближением той или иной знаменательной даты или принятием очередного документа ЦК КПСС и ослаблялась или совсем прекращалась вскоре после юбилеев и принятых постановлений. Эта порочная практика кампанейской работы наносила ущерб нравственному воспитанию молодежи, порождала показуху, заорганизованность, формализм, вела к конформизму одних и диссидентству других.

Общим характерным свойством многочисленных решений парторганов региона было то, что они носили унифицированный формально-директивный характер, были нацелены на реализацию одной идейной моносхемы по готовым единообразным рекомендациям. Тем самым резко ограничивалось многообразие форм и возможностей воспитательной работы, творчество учителей. К тому же, как правило, констатация тех или иных недостатков в воспитательной работе не подкреплялась глубоким анализом причин, их вызвавших. Так, бюро Краснодарского крайкома КПСС, рассматривая 9 декабря 1969 г. вопрос «О руководстве Динского райкома КПСС работой партийных организаций школ по коммунистическому воспитанию учащихся», констатировало запущенное состояние воспитательной работы в школах №3, 32, слабое руководство партийными комсомольскими и пионерскими организациями школ №20, 6, 44, 37. Однако не было сделано даже попытки анализа причин сложившегося положения. Все объяснялось слабой работой Динского райкома партии [60, л. 8–9]. Безусловно, такие формально-обезличенные постановления руководящих партийных органов приводили к тому, что воспитательная работа в школах была насквозь пронизана формализмом.

В исследуемый период партийным организациям, педагогическим коллективам школ региона широко использовались такие трафаретные формы идейно-политического воспитания школьников, как Ленинские уроки и Уроки мужества; Всесоюзный Ленинский зачет; тематические конференции, кружки и факультативы по общественным наукам; смотры сочинений и организация конкурсов рефератов на общественно-политические темы; встречи с ветеранами партии и трудовой славы; политические клубы интернациональной дружбы; поисковая деятельность и другие. Центральное место в работе партийных организаций по идейно-политическому воспитанию школьников традиционно занимала ленинская тема. Эти вопросы особенно часто рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, активах горкомов и райкомов партии.

Следует, однако, отметить, что показуха и парадность, так характерные для работы партийных организаций в исследуемый период, особенно сильно проявлялись в работе по ленинской тематике. Часто для демонстрации «успешной работы» на оформление в элитных школах Ленинских залов и комнат под давлением партийных органов выделялись большие средства, в то время как в большинстве школ Ленинские комнаты и залы либо совсем отсутствовали или выглядели убого. Примером показного благополучия в работе по ленинской теме являлась СШ №5 г. Ессентуки, на базе которой в 1975 г. проводилась Всесоюзная конференция. Ленинский зал в этой школе по богатству материала и художественному оформлению был одним из лучших в крае. Сюда приезжали директора, учителя городов Кавминводской группы, из г. Ставрополя, из многих районов края. Но это была лишь пышная декорация и не больше. В связи с этим следует отметить, что вся работа подобного рода проводилась формально и не содействовала в должной мере нравственному и гражданскому становлению школьников.

Вместе с тем, не взирая на низкий конечный результат такого нравственного и общественно-политического воспитания, подобная работа поощрялась и пропагандировалась. Так, опыт работы органов народного образования и педагогических коллективов школ Ставропольского края по воспитанию учащихся на примере жизни и деятельности В.И. Ленина получил в 1980 г. высокую оценку Министерства просвещения РСФСР, как и на состоявшейся в г. Казани VI Всесоюзной научно-практической конференции «Изучение в средней школе жизни, деятельности, произведений В.И. Ленина, документов КПСС и Советского государства». А опыт Кисловодской средней школы №2 был одобрен Президиумом Совета Министров РСФСР [143, с. 133].

Во всех школах региона традиционный Ленинский зачет проводился формально, в атмосфере парадности и благодушия, рассматривался лишь как очередной бойкий рапорт школьников партии и правительству «об успехах». Личные обязательства учащихся были шаблонные и некорректные. Как правило, при подведении итогов деятельности комсомольцев отсутствовала взыскательная, всесторонняя ее оценка, не уделялось внимания критике и самокритике. «Оживлялась» работа по Ленинской теме в школах лишь в связи с выходом постановлений ЦК КПСС «О подготовке к 100-летию со дня рождения Владимира Ильича Ленина» (23 июля 1968 г.) и «О 110-й годовщине со дня рождения Владимира Ильича Ленина». В этот период часто, но формально рассматривались на заседаниях бюро, партийных собраниях вопросы, связанные с изучением произведений, жизни и деятельности В.И. Ленина. Увеличение количества постановлений не приводило и не могло привести к улучшению качества работы в этом направлении. В работе партийных организаций региона утвердился формальный подход, когда основное внимание уделялось внешней стороне дела. Это порождало показуху, казенщину в идейно-воспитательной работе. Обязательства учащихся носили общий характер, содержание их пунктов не было глубоко ими продумано и осознано. Использование в учебном процессе ленинских произведений велось без учета межпредметных связей, без опоры на ранее полученные знания. Не обеспечивалась высокая воспитательная направленность учебных занятий и внеклассных мероприятий в их неразрывном единстве. Вся деятельность осуществлялась без учета возраста и подготовки учащихся. Устойчивой, распространенной традицией в работе по ленинской теме являлась иконизация В.И. Ленина, когда его преподносили школьникам как гениального во всех областях, прекрасного во всех отношениях, никогда ни в чем не ошибавшегося. В результате такого «воспитания» наблюдался прямо противоположный ожидаемому эффект.

В исследуемый период для школьников проводились бесчисленные обязательные беседы и политинформации, организовывались лектории и встречи с партийными работниками, пропагандистами и т.д. Велась политическая обработка школьников в «университетах коммунизма», общественно-политических кружках, политических клубах, в которых в духе доктрин КПСС проводились лекции, беседы, диспуты по вопросам культурной, экономической и политической жизни в нашей стране и за рубежом. Так, в 1980 г. в Ставропольском крае в школах действовали 965 кружков «Наш Ленинский комсомол» и «Законы комсомольской жизни», более 300 общественно-политических клубов. В годы десятой пятилетки в Ставропольском крае появилась новая, навязанная «сверху» форма политического просвещения учащихся – факультет комсомольской учебы. Слушателей знакомили с историей революционного движения молодежи, историей ВЛКСМ, некоторыми вопросами этики, эстетики, научного атеизма, методики комсомольской работы [39, с. 14]. Однако, как показала жизнь, и эта форма политического просвещения молодежи была заформализована и не способствовала реальному формированию политической зрелости учащихся.

Традиционным стало проведение в школах единых политдней. В эти дни проводились политинформации, организовывались встречи с передовиками производства, ветеранами партии, участниками революции, гражданской и Отечественной войн. В средней школе №6 г. Ставрополя действовало общество «Знание». Члены общества дежурили на консультационном пункте, проводили беседы в классах, готовили наглядный материал к беседам. В ставропольской средней школе №10 имелись «комментаторы» по политическим вопросам и событиям зарубежной жизни, которые специализировались по отдельным вопросам, следили за событиями в определенных странах мира. Они выступали по школьному радио, выпускали специальные номера стенных газет. Регулярно в школе проводились «Боль-шие и Малые форумы». «Малый форум» проводился раз в четверть и на нем группа школьников докладывала о наиболее важных событиях хозяйственной и культурной жизни РСФСР, родного края. На «Больших форумах», проводимых два раза в год, речь шла о важнейших событиях во всей стране [1, с. 3].

В 60–80-х гг. в работе по политическому просвещению учащихся безраздельно господствовали заорганизованность, единообразие и однообразие. Как свидетельствуют архивные документы того периода, в ней не уделялось внимания учету возрастных особенностей школьников. Стремление к массовости, ко всеобщему охвату приводило к забвению необходимости индивидуального подхода. Выступления, дискуссии учащихся на политинформациях, в политических клубах, кружках, содержание всей воспитательной работы жестко регламентировались. Учителя, сами значительно ограниченные вышестоящими органами в возможности выбора, подбирали «рекомендованные свыше» темы и материалы для бесед, диспутов. Таким образом, за учеников решалось, что им будет интересно услышать и обсудить. По командам партийных организаций молодежи предлагалось в качестве «шедевров марксистско-ленинской мысли» для обязательного поголовного изучения выступлений и воспоминаний Л.И. Брежнева, восхищение и умиление которыми было строго обязательным. В конце 70-х гг. по школам прокатилась волна конференций, бесед и чтений, посвященных его фальсификаторским автобиографическим брошюрам «Малая земля», «Возрождение», «Целина».

Попытки некоторых учащихся открыто высказывать свою точку зрения, не совпадавшую с официальной, подвергались резкому порицанию и обсуждению. Не удивительно, что такая практика работы порождала в лучшем случае пассивность и равнодушие школьников, в худшем – давала прямо противоположный ожидаемому воспитательный результат. Активное непринятие такого воспитания проявлялось в демонстративном игнорировании тщательно инсценированных мероприятий, в нарушениях школьной дисциплины.

Широкое распространение в школах региона в изучаемый период получили такие формы интернационального воспитания, как фестивали дружбы народов СССР, недели и месячники интернациональной дружбы, вечера интернациональной дружбы, встречи «За круглым столом» с представителями союзных республик, заочные путешествия по союзным республикам и зарубежным странам. Организовывались митинги солидарности в защиту народов, боровшихся за свободу и независимость. Работа с пионерами Ставрополья велась по маршруту «Мир и солидарность». Регулярно проводились недели мира, дни юного антифашиста. Члены клуба интернациональной дружбы Сторожевской восьмилетней школы Зеленчукского района Ставропольского края вели переписку со школьниками Болгарии. Ребята получали письма и сувениры из Софии, Пловдива, Сырцева. Дружбы с болгарскими школьниками помогала больше узнать об этой стране. Разнообразную работу проводил клуб интернациональных встреч имени Рихарда Зорге в средней школе №13 г. Ставрополя. По инициативе членов клуба в школе проводились митинги солидарности с борющимися народами Вьетнама и Африканского континента. В клубе побывали делегации почти всех континентов [25, с. 1]. Вместе с тем положение, когда в государственной идеологии центральное место отводилось конфронтации с «враждебными» капиталистическими странами, отрицательно сказалось на состоянии интернационального воспитания. Работа в этой сфере значительно осложнялась и тем, что официальная пропаганда оправдывала неправомочное вмешательство наших войск во внутренние дела суверенных стран (Афганистан и др.) идеями интернационализма. Такая общественно-политическая обстановка в стране способствовала воспитанию у многих учащихся настороженности, подозрительности и нетерпимости к другим народам и национальностям. С особой силой это дало о себе знать в конце 80-х – начале 90-х гг., когда резко обострились межнациональные отношения. Снижало эффект интернационального воспитания искажение национальной политики, когда по отношению к целым народам допускался грубый произвол (незаконные переселения, насаждение русификации в области языка и культуры и т.д.).

Наиболее уязвимым и слабым звеном хронически оставалось нравственное воспитание школьников, задачей которого, как известно, должно быть формирование в соответствии с принципами и нормами общечеловеческой морали нравственного сознания, убеждений личности, определяющих ее поступки и поведение. Следует отметить, что в этой работе все вышеперечисленные недостатки проявлялись с особой силой, хотя вопросы нравственного воспитания школьников нередко обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах и т.д. Состояние дела в этой важной сфере вызывало тревогу. Однако характерно, что партийные органы пытались повысить уровень нравственного воспитания не путем изменения всей его системы, более того – не путем оздоровления нравственного климата в стране и, в первую очередь, внутри партократии, а искусственным внедрением для изучения в школах учебных пособий, содержание которых было абсолютно далеким от окружающей действительности. Нежизненность, обреченность таких попыток проиллюстрируем таким примером. На заседании бюро Ленинского РК КПСС г. Ростова-на-Дону от 22 августа 1974 г. по вопросу «О мерах по дальнейшему улучшению нравственного воспитания молодежи в вузах, техникумах, училищах и школах района» было решено с 1 октября 1974–75 учебного года организовать в 1–7 классах изучение «Простых норм нравственности» на занятиях по специально разработанной программе, а в 8–10 классах ввести факультатив «Марксистско-ленинская этика». Был создан районный методический Совет, которому поручалась разработка программ к урокам нравственного воспитания школьников. Подготовка преподавателей для проведения факультатива по этике и занятий по «Простым нормам нравственности» проводилась на семинарах и курсах по специальной программе [94, 119]. Опыт Ленинского райкома партии был одобрен бюро Ростовского обкома партии и рекомендован для внедрения в практику всех партийных комитетов области. С 1975–76 учебного года преподавание этики было введено в ряде школ области. Не мудрено, что из этой затеи ничего не вышло и не могло выйти при существовавшем положении вещей.

Силовое навязывание для зазубривания сухих абстрактных норм «коммунистической нравственности» наблюдалось и в работе с младшими школьниками. Так, в 70-е гг. в практику работы учителей начальных классов школ г. Таганрога под жестким контролем горкома партии внедрялась «Азбука нравственного воспитания», подготовленная лабораторией Научно-исследовательского института общих проблем воспитания Академии педагогических наук СССР. Безусловно, подобному искусственному внедрению было обеспечено одобрение свыше, и не случайно итоги работы педагогических коллективов школ г. Таганрога на городской и Всесоюзный научно-практической конференции по «Азбуке нравственного воспитания» (октябрь 1974 г.) получили высокую оценку ученых и педагогической общественности.

Несмотря на кажущуюся активность, обком и крайкомы КПСС по существу не уделяли, да и не в состоянии были уделять вопросам нравственного воспитания должного внимания. Фарисейским в постановлении ЦК КПСС «Об организаторской и политической работе Краснодарского крайкома партии по выполнению решений XXV съезда КПСС» (22 февраля 1977 г.) выглядит, в частности, упрек, адресованный крайкому партии за плохую работу по нравственному воспитанию населения, в том числе по нравственному воспитанию учащейся молодежи [42, с. 457].

Бюрократическое безответственное директивное руководство школьным делом, характерное для работы партийных организаций тех лет, привело к тому, что идейно-нравственное воспитание в школах региона строилось без учета социального состава семей учащихся, нравственного и политического климата в них. В нем преобладали фронтальные и словесные формы. Формально проводимые многочисленные «воспитательные мероприятия» оставляли равнодушными ум и душу учащихся.

Слишком часто высоконравственные слова школьников на уроках и собраниях не подкреплялись практическими поступками. Подавляющая часть школьников вообще не принимала участия в общественной жизни классного, пионерского, комсомольского, общешкольного коллектива. Значительное число учителей слабо владели приемами и методами эффективного педагогического воздействия на детей с отклонениями в поведении, нуждалось в повышении уровня знаний по возрастной психологии. В результате в школах не сложилась система предупреждения правонарушений, безнадзорности, нарушений сознательной дисциплины и норм нравственности. Недостаток активной деятельности в практической жизни школы при избыточном теоретическом объеме этического воспитания приводил к деформации личности школьников, порождая такие качества, как конформизм, карьеризм и т.д. Катастрофический уровень нравственного воспитания был обусловлен не только часто плохой работой партийных, советских, общественных организаций региона по привлечению шефов, семьи и широкой общественности к воспитательной работе с детьми, а прежде всего всей морально-нравственной атмосферой, царившей в обществе, аморальностью образа жизни самой партократии.

Некоторыми школьными коллективами региона был накоплен определенный опыт по распространению самоуправления в школах. В Ростовской области на базе лучших школ гг. Ростова, Волгодонска, Сальска, Мартыновского, Тацинского и других районов с 1978 г. стали проводиться семинары для педагогов на тему «Роль педагогического коллектива в организации ученического самоуправления». В школах области получила ограниченное распространение такая форма ученического самоуправления, когда всей жизнью школы руководил комитет комсомола, который пытался обеспечить взаимодействие между первичными коллективами (классами, группами, отрядами) в целях сплочения их в единый школьный коллектив. Лишь в единичных школах работа по организации самоуправления была поставлена на научную основу. В частности, сотрудниками Таганрогского пединститута и института проблем воспитания АПН СССР были разработаны основы организации и функционирования самодеятельного коллектива учащихся. В школах г. Таганрога руководящим органом ученического самоуправления являлся Совет актива, в состав которого входили члены комитета ВЛКСМ, совета дружины и представители всех классов, ответственные за определенные участки работы. Председателем Совета актива, как правило, являлся секретарь комитета комсомола. Совет актива руководил работой советов секций (спортивных, учебных, трудовых и т.д.), которые организовывали работу школьников в классах. В свою очередь, в классах имелись по различным направлениям работы группы, имевшие своих представителей в секциях и являвшиеся основой самоуправления. Со стороны администрации и учителей осуществлялось педагогическое руководство ученическим самоуправлением. Опыт лучших школ Ростовской области по организации самоуправления учащихся был обобщен на XVI и XVII областных педагогических чтениях [95, л. 19–21].

Однако анализ архивных документов показывает, что даже этот небольшой опыт школьного самоуправления распространялся слабо. Облоно, крайоно, институты усовершенствования учителей, органы народного образования не уделяли должного внимания работе по психологической и теоретической подготовке учителей, плохо пропагандировали оправдавшие себя формы ученического самоуправления. К тому же не было единства в понимании сущности самоуправления в педагогических коллективах многих школ. Одни педагогические коллективы (их было большинство) понимали самоуправление как способ охвата наибольшего числа учащихся поручениями, как развитие исполнительской активности учащихся. Охват всех школьников поручениями рассматривался ими в качестве конечной цели самоуправления. Немногие педагогические коллективы использовали вовлечение учащихся в сферу общественной деятельности как средство развития общественной активности учащихся. Разный подход к пониманию сущности самоуправления вызывал и различие в путях и формах решения этой проблемы. Наиболее существенным недостатком в активизации работы по самоуправлению являлось то, что в подавляющем большинстве школ так и не сложилась система органов ученического самоуправления, в которой были бы четко определены функции каждого ученика, налажено планирование, учет и контроль за работой, воспитано чувство личной и взаимной ответственности. Партийные организации не интересовались вопросами школьного самоуправления, не использовали возможности самоуправления для воспитания творческой активности и самостоятельности учащихся [74, л. 26–27].

Проект положения учкома обсуждался на секциях Всесоюзного съезда учителей еще в 1978 г., однако, несмотря на долгие обсуждения, так и не удалось добиться его эффективного функционирования в системе школьного самоуправления. Во многом деятельность учкомов дублировала работу комитетов комсомола школы. Не до конца ясен оставался вопрос о реальных правах учкомов. Мы считаем, что школьное самоуправление сегодня необходимо всячески поддерживать и развивать, так как оно является важным рычагом демократизации всей школьной жизни. По мнению ученых разных стран, самоуправление, развивая у школьников творческое начало, гибкость и оригинальность стиля мышления, способствует также повышению уровня их общей социальной самостоятельности и активности, а также степени психологической устойчивости.

В 60–70-е гг. велась определенная работа по активизации деятельности родительских комитетов, советов содействия семье и школе на предприятиях. В 1975 г. на Дону состоялись областные педагогические чтения, а на Ставрополье – краевая конференция, которые были посвящены проблеме совместной работы школы, семьи и общественности по воспитанию молодежи. Родители и шефы принимали участие в культурно-массовой, спортивной, краеведческой, профориентационной, военно-патриотической работе с детьми. Рабочие шефствующих предприятий проводили с ребятами беседы, экскурсии, участвовали в проведении «Уроков мужества», в организации спортивных состязаний, КВН, посещении кино и театров. Практиковалось совместное проведение торжественных линеек, на которых принимались условия соревнования между цехами и классами, а также конференций, тематических вечеров, диспутов и т.д. Но следует признать, что и в этой работе не было системности, имелось много парадности, формализма и показухи. Социологические исследования свидетельствуют, что на воспитание ребенка влияют: семья – на 50%, школа – на 10%, улица – на 10%, средства массовой информации – на 30% [17, с. 7]. Ввиду такой большой роли семьи в воспитании подрастающего поколения актуальной была проблема педагогического просвещения родителей, укрепления содружества семьи и школы. Для ознакомления родителей с педагогическими знаниями в регионе действовали лектории и университеты педагогических знаний, проводились конференции, использовались средства печати, радио, телевидения.

Но существовавшая система педагогического просвещения родителей не охватывала значительного числа семей. Так, в Ростовской области получала необходимые педагогические знания в лучшем случае только каждая четвертая-пятая семья. В конце 70-х гг. педагогическими коллективами стал проводиться поиск более эффективных форм работы с родительской общественностью. Анализ архивных документов свидетельствует, что наиболее интересный опыт работы по созданию системы педагогического просвещения родителей был накоплен в Ростовской области. Первыми с инициативой организации массового педагогического всеобуча родителей выступили коллективы школ №11, 23, 38 г. Шахты по обучению родителей основам педагогических знаний. Она получила распространение во всех школах города. Был создан городской координационный совет по педагогическому всеобучу родителей (в 1978 г.), который обобщил и пропагандировал лучший опыт педагогического просвещения родителей, руководил методической работой, решал организационные вопросы, связанные с педагогическим всеобучем, объединял усилия педагогических и трудовых коллективов, общественных организаций в этом направлении. Опыт шахтинцев получил распространение в области. 26 июня 1979 г. были утверждены «Мероприятия по подготовке и осуществлению массового педагогического всеобуча родителей дошкольников и учащихся общеобразовательных школ области» и «Положение о педагогическом всеобуче родителей Ростовской области», где конкретизировалась организационная структура и порядок проведения массового педагогического всеобуча [75, л. 7–8, 85–94]. Были созданы областной, городские и районные координационные советы, которые осуществляли руководство проведением педвсеобуча. В состав оргкомитетов вошли представители органов народного образования, культурно-просветительных, медицинских учреждений, предприятий, колхозов и совхозов, общества «Знание», педагогического общества, творческих союзов, родительских комитетов, советов содействия семье и школе, общественно-политических организаций.

К сожалению, как показала практика, довольно часто городские и районные методические советы не обеспечивали своевременно лекторов методическими и наглядными пособиями, нужной литературой. В результате занятия проводились однообразно, слабо применялись технические средства обучения. Лекции были перегружены специальной терминологией, в них редко имелись примеры из жизни и практические рекомендации родителям. Не всегда лекторский состав имел необходимую подготовку. Это объяснялось тем, что вопреки принятым «правильным» решениям все заботы по подготовке занятий педагогического всеобуча легли на плечи учителей. Крайне недостаточно привлекались к этому важному делу представители учреждений культуры, здравоохранения, юстиции, общества «Знание», педагогического общества, руководители, первичные партийные организации, трудовые коллективы хозяйств и предприятий. Все это приводило к тому, что интерес родителей к педагогической учебе ослабевал, уменьшалась их посещаемость. В таких районах, как Цимлянский, Родионово-Несветаевский, Бокевский, Тарасовский, городах Батайске и Донецке занятия не посещала каждая четвертая семья [173, с. 2].

Не решен был также и вопрос укрепления содружества семьи и школы. С одной стороны, учителя (часто из-за нехватки времени) плохо знали положение дел в семье, ее нравственный климат, не учитывали особенности семейного воспитания в своей работе. С другой стороны, многие родители не знали и не понимали специфику школьных проблем.

Нарушения демократических начал в организации школьного дела привели к такому положению, когда участие родительской общественности в делах школы было часто символическим, не оказывающим на них какого-либо заметного влияния, что часто вело к непониманию и даже конфликтам между учителями и родителями, затрудняло их совместное сотрудничество. Таким образом, разрыв между школьным и семейным воспитанием в исследуемый период не только не был устранен, но и продолжал углубляться.

В изучаемые годы много разговоров велось о формировании активной жизненной позиции подрастающего поколения. На практике же воспитательная система стимулировала лишь исполнительскую активность. Самостоятельность в выборе той или иной гражданской позиции подавля-лась всем направлением и содержанием воспитательного процесса. Деятельностный подход, выдвигаемый прогрессивной педагогикой в качестве основы формирования личности, понимался упрощенно и однобоко: он стал предполагать лишь участие воспитанника в совместной общественной деятельности с товарищами. При этом не уделялось внимания вопросам самоопределения личности в процессе самостоятельного определения целей, поиска средств, организации групповой работы по планированию, анализу, выработке наиболее оптимальных способов кооперации для достижения результата. В итоге воспитательная суть деятельности выхолащивалась.

Работники Научно-исследовательского института общих проблем воспитания еще в 70-е гг. установили, что 80% времени классные руководители затрачивали на различные формы словесного воспитания и лишь 20% отводили на организацию деятельности учащихся [146, с. 4]. Мы придерживаемся мнения, что для успешного воспитания молодежи в эпоху научно-технической революции необходимо соблюдение трех условий. Во-первых, относиться к воспитанию, как к искусству, исходя из трезвой оценки объективных условий и тенденций развития, не допуская волюнтаризма. Во-вторых, при воспитании нужно исходить из того, что молодежь является не объектом, а субъектом общественного развития, учитывая при этом, что личный опыт и собственная жизнедеятельность оказывают влияние на личность сильнее, чем словесные призывы и поучения. В-третьих, диалог с молодежью должен быть проблемным, а не консервативно-охранительным. Воспитание на современном этапе должно формировать у личности самостоятельность, творческую инициативу и социальную ответственность – качества, которые между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и вырабатываются в самостоятельной творческой деятельности. Чрезмерная опека и регламентация деятельности формирует у молодежи иждивенческие установки умственного и социального потребительства.

Подводя итоги сказанному, отметим, что процесс подлинно гармоничного духовного развития личности был глубоко извращен. В изучаемый период характерными чертами организации учебно-воспитательной работы в школе являлись, во-первых, единообразие содержания и методов воспитания учащихся, а во-вторых, партийный диктат. крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия на учащихся, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности; в-третьих, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности, общественного самоуправления школьников. В силу всех этих моментов школьная система 60–80-х гг. оказалась неспособной к дальнейшему саморазвитию. Построенная на командных методах управления, она постепенно исчерпала свой интеллектуальный потенциал и уже в 70–80-х гг. настоятельно нуждалась в коренной реорганизации и перестройке.

Содержание, формы и методы воспитательной практики совершенно не соответствовали формированию активной жизненной позиции у подрастающего поколения. Не следует забывать, что противоречия в социально-экономической, политической, духовной сферах общества оказывали доминирующее влияние на воспитание школьников.

Формализм, морализирование, замалчивание сложных вопросов, увлечение словесным воспитанием и недооценка социально-деятельностной практики воспитания, отсутствие демократических начал в процессе общения воспитателя с воспитанником, командно-директивный стиль работы партийных организаций, жесткая регламентация воспитательного процесса – все эти явления получили широкое распространение в воспитательной практике и вызвали серьезную деформацию личности школьников. В результате уже со школьной скамьи значительная часть молодежи была заражена социально-политической апатией, нравственной глухотой и равнодушием, конформизмом, карьеризмом. Это явилось следствием прямого воздействия существовавшей системы воспитания на духовный мир школьников.

Сегодня стоит задача выработки качественно новых подходов в воспитательной работе. Основой преобразования всего воспитательного процесса должна быть демократизация и гуманизация взаимоотношений педагога и воспитанника, действительно широкое и заинтересованное привлечение семьи и демократической общественности к участию в школьных делах. Коренному пересмотру и переосмыслению подлежат содержание, формы и методы воспитания школьников. Эту работу целесообразно проводить с учетом интересов и потребностей подрастающего поколения, реальности общечеловеческих проблем. Крайне важно, чтобы школьники глубоко осознали сущность общечеловеческих ценностей, общечеловеческих интересов, общечеловеческих норм жизни. Особое место в работе с молодежью должно занять воспитание у школьников культуры межнациональных отношений. Жизненно необходимо, чтобы детей учили жить в мире с другими народами независимо от их принадлежности к тем или иным социальным общностям, уважительно относиться к обычаям, религии, языку, традициям, культуре всех народов и народностей.

Похожие работы

Эмоциональное развитие дошкольников в учебно-воспитательном процессе как психолого-педагогическая проблема

Скачать

117670

9

5

... Гипотеза нашего исследования подтвердилась. Обобщение материалов нашего исследования дало возможность сделать следующие выводы: -        проблема эмоционального развития дошкольников в учебно-воспитательном процессе относится к числу важных психолого-педагогических проблем; -        в практике работы дошкольного учреждения недостаточно методических рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы ...

Игровые технологии в учебно-воспитательном процессе современной школы

Скачать

49441

4

1

... , то перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии. [10] Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий (СОТ), которые непосред­ственно относятся к учебно-воспитательному процессу в школе (к уроку), обусловлена рядом проблем и противо­речий практики: -          недостаточной «знаниевой» подготовкой многих вы­пускников школ. Об этом ...

Педагогико-воспитательный процесс в пенитенциарных учреждениях

Скачать

54894

0

0

... и дополнительное образование в ИУ) в пенитенциарной педагогике практически не разработаны. 3. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ   3. 1. Проблемы правового регулирования воспитательной работы с осужденными к лишению свободы Согласно ст. 9 УИК воспитательная работа рассматривается в качестве одного из основных средств ...

Воспитательный процесс в школе

Скачать

49028

5

0

... ; •коррекцию семейного воспитания; •совместную деятельность классного руководителя с семьей по воспитанию детей; •защиту ребенка от неблагоприятных условий в семье, в школе, в микрорайоне. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс предусматривает: •организацию секций, кружков, клубов, студий; •совместные творческие дела; •помощь в укреплении материально-технической базы; •работу ...