Навигация
Організація роботи з підручником на уроці як психолого-педагогічна проблема
19484
знака
0
таблиц
0
изображений
Зоряна БЕРКИТА
ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ НА УРОЦІ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства загострює проблему формування в учнів уміння вчитися, самостійно оволодівати знаннями. Метою вітчизняної освіти визнано всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу [6, 1].
Школа першого ступеня як важлива ланка загальноосвітньої підготовки учнів покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, повноцінного оволодіння загально навчальними уміннями та навичками, одним із провідних серед яких є уміння працювати з підручником.
Успішність розв’язання поставлених завдань значною мірою залежить від правильної організації роботи школярів з підручником, який розглядають, з одного боку, як основний носій змісту освіти, а з іншого – як засіб навчання для вчителя і для учня (В. Бейлінсон, Д. Зуєв та інші).
Метою статті є генеза поняття “організація роботи з підручником”, аналіз сучасного тлумачення цього феномена та обгрунтування авторського бачення проблеми.
Аналіз останніх досліджень. Зауважимо, що зазначена проблема не є новою у психолого-педагогічній літературі. На її важливість вказували свого часу Я.Коменський, Й.Песталоцці, К.Ушинський та інші педагоги. Так, наприклад, велику увагу роботі з підручником приділяв Я. Коменський. Він сформулював низку важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, а також розробив спеціальну теорію застосування книги в навчальному процесі – “дидахографія” [7]. Відомий педагог у своїй діяльності ставив за мету не тільки прищепити дітям любов до книги, а й вчити користуватися нею найкращими способами. Я. Коменський вважав, що вченою людину роблять не книги, а робота з ними. У своїх працях педагог постійно підкреслював три складових успішного навчання: метод, учитель і підручник.
К. Ушинський зауважував, що читання відіграє велику роль у формуванні молодших школярів. І дуже важливо, щоб книга увійшла в їхнє життя якомога раніше, тому що вона – важливий засіб вироблення уваги, зосередженості, моральності тощо. Прищеплення учням інтересу до читання, бажання постійно звертатися до книги, прагнення навчитися читати книжки самостійно забезпечують важливий аспект навчально-виховного процесу – освітній.
Педагог був одним із прихильників методики пояснювального читання, мета якої полягає у тому, щоб виробити в учнів уміння правильно й ґрунтовно розуміти зміст книжки [3].
Пояснювальне читання, на думку К. Ушинського, складається з кількох моментів. Учитель перед заняттям розбиває текст на окремі частини, складає план. У класі він виразно читає твір учням. Після цього пропонує одному із школярів прочитати першу частину. Далі йде пояснення окремих слів у кожному реченні. Учитель звертає увагу на те, чому саме вжито в тексті це, а не інше слово, пояснює значення невідомих термінів.
Другий момент пояснювального читання полягає у тому, що хтось із учнів прочитує частину твору в цілому, після цього коротко визначається зміст прочитаного у формі називного або питального речення. Діти записують перший пункт плану твору, а після цього переказують зміст прочитаного.
Третій момент базується на тому, що хтось із дітей читає твір повністю, далі учні передають його зміст, і, нарешті, з’ясовується основна ідея.
Костянтин Дмитрович вважав, що читати – це ще нічого не означає. Що читати і як розуміти прочитане – ось у чому суть. За його словами, на уроці підручник не можна використовувати як допоміжний засіб, який дає змогу урізноманітнювати заняття. Він є одним із провідних джерел і засобів набуття й поповнення знань, розвитку пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах навчального процесу. Працювати з навчальною книгою і вникати у суть прочитаного необхідно систематично і послідовно.
Цінні думки щодо вимог до підручника та способів організації роботи з ним знаходимо у творчості відомого педагога В. Сухомлинського. Він високо цінив роль книги у житті людини. Василь Олександрович вважав, що не менше значення, ніж живе слово вихователя, має книга. За його словами, “школа – це тільки тоді школа, коли вона утверджує культ книги, виховує в учнів жадобу до читання художньої, політичної, науково-популярної літератури, пристрасну закоханість у книгу, благоговіння перед нею” [12, 27]. На думку В. Сухомлинського, підручник виконує багато функцій, однак, перш за все, він є основним засобом навчання з математики, мови, читання тощо.
У сучасній психолого-педагогічній науці проблема організації роботи з підручником аналізується в таких аспектах:
– сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення ( В. Бейлінсон, В. Безпалько, Д. Зуєв та ін.);
– місце і роль книги у навчальному процесі (Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Скаткін та ін.);
– психологічні основи побудови навчальної книги (Г. Гранік, С. Жуйков, Г. Костюк, Н. Менчинська та ін);
– робота з підручником (текстом) на уроках (С. Бондаренко, Г. Гранік, Л. Концева, Н. Чепелєва та ін.);
– особливості підручника для початкової школи (Н. Бібік, Л. Занков, Я. Кодлюк, А. Полякова, О. Савченко).
На особливу увагу заслуговують дослідження Г. Гранік, Л. Концевої, С. Бондаренко, які присвячені обґрунтуванню психологічних основ роботи з підручником [4]. Ці вчені стверджують, що робота з підручником – складне інтелектуальне вміння, спрямоване на самоздобуття знань, яке містить в собі уміння розуміти текст і запам’ятовувати його зміст.
Л. Концева проаналізувала діяльність школярів у процесі роботи з підручником і визначила, що учні, працюючи з книгою, використовують такі прийоми: читання, переказ, відповіді на запитання, заучування виділеного в тексті матеріалу, поділ тексту на частини, складання плану, виділення головного, незрозумілого, осмислення структури тексту, самоперевірку, аналіз і класифікацію матеріалу.
Психологи (Г. Гранік, Л. Концева, С. Бондаренко) виділяють такі основні етапи роботи над текстом:
1. Обдумування заголовка і епіграфа.
Дуже часто заголовок і епіграф використовуються для того, щоб відразу поставити перед учнем запитання і таким чином спрямовувати читання у русло пошуку відповіді. За допомогою заголовка можна спрогнозувати те, про що йтиметься в тому чи іншому тексті; маючи заголовок, варто також запропонувати учням підібрати інші заголовки до твору.
Похожие работы
... школярів Успішність домашньої навчальної роботи молодших школярів залежить від дидактичних умов її організації. Нами виділено такі дидактичні умови організації домашньої роботи учнів початкових класів: 1. Індивідуалізація домашніх завдань. 2. Різноманітність завдань. 3. Формування в учнів вміння виконувати домашні завдання. 4. Систематичність перевірки ...
... іх частинах, вичерпана. Зразки завдань, спрямованих на ознайомлення молодших школярів з основними ознаками тексту, представлені в додатку А. РОЗДІЛ 2 МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ТЕКСТОВИМ МАТЕРІАЛОМ ПІДРУЧНИКА НА УРОКАХ ЧИТАННЯ 2.1 Дидактичні основи роботи з текстом 2.1.1 Підготовка учнів до сприймання твору Підготовка учнів до сприймання нового твору має на меті актуалізацію їхніх ...
... класах проходить по-різному. Необхідна її адаптація до конкретних умов проведення [20]. РОЗДІЛ 3. МЕТОДИЧНІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ З ТЕМИ „МЕТАЛИ” 3.1 Тематичне планування теми „Метали” Тема „Метали” вивчається в 9 класі в середині другого семестру навчального року, на вивчення теми передбачено програмою 22 години. Тематичне планування представлено в табл. 3.1. Таблиця ...
... на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно. Саме з цією метою ми розробили власну технологію використання підручника на уроках у початковій школі, яка буде нижче представлена у вигляді фрагментів уроків та пам’яток. 1. Робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги: а) ...
0 комментариев