Навигация
1.2 Обдумывание заголовка
Беря в руки любой текст, читатель должен ставить перед собой задачу выделить главное, т. е. понять, ради чего написан этот текст.
Заголовок – это «входная дверь» текста. Мысленная обработка заголовка – первый шаг к уяснению идеи автора. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли.
Если заголовок не задерживается в памяти, то и беседа с текстом «не клеится», затрудняется самоконтроль и обобщение получаемой информации. Чем лучше обработан заголовок, тем полноценнее будет дальнейшее чтение.
Предугадывание содержания по заголовку имеет различную степень трудности, в зависимости от того, что ребенок читает. Если он читает художественную литературу, то заголовок может подсказать точно, о чем пойдет речь, и натолкнуть на предположения, совершенно не похожие на то , о чем в действительности пойдет речь в произведении.
Работа с заголовками может проводиться на разных этапах: как до, так и после чтения текста.
1.3 Зачем нужен эпиграф
Эпиграфы, чаще всего маленькие, короткие, берут на себя огромный груз. Прямо или иносказательно, вызывая какие-нибудь ассоциации, они являются представителями главной мысли.
Наряду с заголовком верное прочтение эпиграфа – «пусковой» момент на пути к главной мысли. Иногда в произведении со сложной структурой есть эпиграфы не только после заголовка всей книги, но и перед каждой главой. Это помогает читателю выстроить иерархию основных мыслей и основных событий.
Работа с эпиграфами, так же как работа с заголовками, может проводиться в два этапа. Первый – это попытка перед чтением текста объяснить смысл эпиграфа и составить на этом основании какое-то предположение о содержании того, что предстоит прочесть. Второй – возвращение к эпиграфу после чтения и осмысления взаимосвязи между текстом и эпиграфом.
1.4 Выделение главной мысли
Умение вести диалог с текстом не всегда приводит к основному результату понимания – выделению главной мысли. Этому нужно целенаправленно учить.
Многие школьники даже после обстоятельной беседы с текстом пасуют, когда им предлагают выделить главную мысль. Это свидетельствует о недопонимании текста: ведь правильное выделение главной мысли – один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль – самостоятельная и очень трудная задача. Выражение мысли в словах далеко не всегда соответствует самой мысли: оно может быть и неполным, и неточным, и искаженным. Отсюда и знаменитое тютчевское: «Мысль изреченная есть ложь».
Выделить главную мысль – это значит осознать ее в общем потоке текста, абстрагировать от конкретного воплощения, которое является формой ее бытия, и оценить степень ее значимости.
Чтобы научится и приучиться выделять главную мысль, необходимо соблюдать следующие условия.
Первое – чтобы ученики знали, что эта цель стоит перед ними всегда, при каждом взаимодействии с текстом.
В идеальном варианте стремление выяснить: «А что здесь главное?» или «Что здесь важнее всего?» - становится привычкой, и школьник просто не знает другого чтения
Второе =- это вычерпывание всех смыслов из каждого слова, словосочетания, предложения и более крупных смысловых единиц, а также из их монтажа.
Третье – это постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях – от слова или словосочетания до целого текста.
Эта работа не даст большого прироста к умению школьников учиться если будет носить эпизодический характер.
2. Уровни восприятия художественной литературы младшими школьниками
Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П. Воюшина.
Она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников.
2.1 Фрагментарный уровень
У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.
Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.
Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.
Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.
Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.
Похожие работы
... донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения. Выводы по второй главе. В данной главе была рассмотрена методика чтения художественного произведения в начальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работы над художественным произведением, определенных современной методикой. При этом акцент сделан на ...
... речи. В процессе создания высказываний учащиеся допускают ошибки. Большинство действующих программ и современная методическая литература для учащихся не содержат развёрнутой системы работы по развитию речи младших школьников, не определена и система работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок. В нашей работе на основе анализа лингвистической литературы обобщены основные теоретические ...
... обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: "Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни" [13, 17]. Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное ...
... системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специфических для восприятия и понимания художественных произведений, а также образного мышления, Л. В. Занков отводит главную роль работе над общим развитием младших школьников, т. е. развитию таких общих сторон психики, как ум, воля и чувства в их единстве. [4, 20] Лично я склоняюсь к учению Л. В. Занкова, который совершенно прав в том ...
0 комментариев