Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи

Содержание

Введение

1. Формирование функционального базиса письма

1.1 Понятие письменной речи

1.2 Понятие функционального базиса письма

1.3 Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи

2. Методы и методики особенностей внимания, мелкой моторики, восприятия, воображения

2.1 Анализ состояния функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи

Заключение

Библиографический список литературы

Введение

Актуальность исследования. Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы.

По данным Министерства здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.

Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка методов раннего прогнозирования трудностей овладения письмом.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) и письма (дисграфия) у детей обусловлен тем, что чтение и письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Проблема формирования первоначальных навыков письма у детей с нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работы Р.Е. Левиной, О.Л. Жильцовой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.

В настоящее время активно развивается особая область превентивного воздействия, интенсивно используются методики, позволяющие своевременно выявить и скорректировать ранние признаки отклонения психического развития у детей (Е.Л. Гончарова, О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева).

Научной школой Р.Е. Левиной и ее последователями на основании экспериментального обучения была изучена проблема формирования готовности ребенка к усвоению письма и чтения как результата системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико – грамматической сторон речи. Было обращено внимание на необходимость тщательного изучения соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае, так как не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов.

Развитие устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок, определяющих готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, у дошкольников с нарушением речи детерминируется не только степенью речевого недоразвития, но и состоянием когнитивных и сенсорных психических процессов. Использование диагностической методики, направленной на оценку актуального уровня готовности к порождению письменного текста, может дать возможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска - детей, не готовых к письменной речи как деятельности.

Специально организованная своевременная комплексная педагогическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, функционального базиса письма и операциональных компонентов письменной речи может способствовать своевременному и мотивированному овладению старшими дошкольниками построением самостоятельного письменно-речевого высказывания.

Цель исследования: проанализировать содержание и методы обучения начальным навыкам письма детей с разной степенью речевой и психологической готовности в системе логопедической работы.

Объект исследования: процесс усвоения навыков письма детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) с различной сформированностью функционального базиса письма.

Предмет исследования: психолого-педагогическая технология выявления предрасположенности к возникновению нарушений письма у детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1. Изучить психологическую, психолингвистическую, педагогическую литературу по проблеме овладения элементарными формами самостоятельной письменной речи при нормальном и отклоняющемся развитии.

2. Дать определение понятию письменной речи.

3. Рассмотреть понятие функционального базиса письма.

4. Охарактеризовать особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи.

5. Осуществить анализ состояния функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи.

Методологической основой исследования являлись: теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, многоаспектные исследования и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; метод индивидуального комплексного обследования дошкольников.

1. Формирование функционального базиса письма 1.1  Понятие письменной речи

Письменная речь – это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкциях, прежде всего в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков»[1].

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Письменная речь (письмо) определяется большинством авторов как продуктивный вид речевой деятельности, сущностное содержание которого [процесс порождения (продуцирования) речи] часто рассматривается в трех основных аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом) и психофизиологическом. Такой подход позволяет проанализировать и описать непосредственно саму письменную речь (элементы ее предметного содержания: мотивы, цели, действия, операции), ее результат (продукт) и психофизиологический базис.

Само понятие "письменная речь" в разных гуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости от понятийного тезауруса, в котором оно используется. В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: "психология <...> берет в речевой деятельности, прежде всего, то, что общо для любой деятельности."[2]

Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической, ситуативной формой устноречевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.

Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения[3].

Взгляды Л.С. Выготского лежат в основе многих последующих исследований в данной области. Л.С. Выготский считал письменную речь особой речевой функцией, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь "алгеброй речи" и тем самым подчеркивал ее сложность.

В глобальном смысле понятие письменная речь представляет собой "особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка"[4]. Письменная речь является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально (т.е. записать). Одновременно "пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше"[5].

Многими авторами понятие письменная речь употребляется как синоним "письма", либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо - продуктивным, а чтение - рецептивным[6].

Результатом письма и объектом рецепции при чтении является письменный текст, по отношению к которому в современных психолингвистических исследованиях широко используется термин дискурс, рассматриваемый как связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами. Очевидно, что дискурс является более универсальным понятием, чем текст, т.к. подразумевает не только результат письменно-речевой деятельности, но и сам процесс.

Значение формирования письменной речи - письменного дискурса - возрастает по отношению к детям с особенностями в развитии, в том числе с тяжёлыми нарушениями речи, имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности. Всестороннее изучение письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Левиной Р. Е., которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики.

При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.

Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с тяжёлыми нарушениями речи, определяют собой возникновение затруднений на различных этапах овладения письменной речью[7].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении готовности к овладению навыками построения письменного высказывания у детей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности в норме и при особенностях речевого развития[8].

Письменная речь намного медленнее устной и находится в иных, чем устная речь взаимоотношениях с внутренней. Если внешняя речь в своем развитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью и предполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи (речи для себя) к максимально развернутой письменной речи - сложный процесс превращения предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную другим речь.

Письменная речь требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладения устной речью и представляет для ребенка трудность.

М.М. Безруких говорит о том, что письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков[9].

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Для подготовки детей к освоению письменной речи необходимо, чтобы механизм письменной речи и техника письма формировались у них не обособленно друг от друга, а синхронно и одновременно. Техника письма с самого начала должна сформироваться, как средство письменной речи, а саму письменную речь следует рассматривать как процесс, направляемый взаимосвязанными друг с другом специфическими умениями и навыками (объективация, упреждение и др.).

В структуре единого процесса формирования навыков письма и развития письменной речи выделяются три линии: