Развитие устной речи, подготавливающее соответствующую основу для письменной речи

1 Развитие устной речи, подготавливающее соответствующую основу для письменной речи.

2.Формирование техники письма, способствующей незамедлительному появлению письменной речи.

3.Развитие элементов письменной речи.

Письмо и письменная речь, являясь базовыми навыками всего дальнейшего обучения, вызывают значительные затруднения у старших дошкольников с недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение дошкольной программы обучения и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.

Развитие предпосылок письменной речи, определяющих готовность к овладению письменной речью у детей с нарушением речи, детерминируется не только степенью устного речевого недоразвитая, но и состоянием психических и сенсомоторных процессов. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, психических и сенсомоторных компонентов в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений чтения и письма у детей с нарушением речи[10].

  1.2 Понятие функционального базиса письма

Традиционно в общей и коррекционной педагогике при оценке уровня речевого развития предполагается оценка состояния звукопроизношения, объема словаря, правильности реализации грамматической системы языка, готовности ребенка к самостоятельному развернутому высказыванию.

В последнее время при определении структуры готовности ребенка к обучению в школе отдельные исследователи стали использовать такое понятие как “функциональный базис письма”, изучения которого является одной из наименее разработанных в логопедии и логопсихологии проблем.

В структуру функционального базиса письма, по мнению А.Н. Корнева[11], необходимо включать не только сформированность собственно языковых компонентов речи, но и зрительно пространственную ориентировку, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д.

Предпосылки функционального базиса письма развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. А.Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

3-й уровень (нижний): интеллектуальное развитие; развитие условных рефлексов; уровень развития сукцессивных способностей; развитие пальцевого праксиса.

2-й уровень: способность к символизации; фонематическое восприятие и представления; операции фонологического структурирования слов; операции трансформации временной последовательности звуков; пространственная последовательность букв; зрительно-моторная координация.3

1-й уровень: навык звукобуквенной символизации; навык моделирования звуковой структуры слов; графомоторные навыки.

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

- Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

- Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

- Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

- Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме.

Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью».

Одним из наиболее значимых условий усвоения в школьном возрасте письменной речи является формирование еще в дошкольном возрасте языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. Причем ребенок дошкольного возраста усваивает не теоретические знания и представления о языковой системе, а эмпирические языковые обобщения, т.е. практические, донаучные знания и представления.

Функциональный базис письма – это многоуровневая система, включающая функции и навыки высокой сложности, при этом у навыков чтения и письма психологическая база несколько различается. Устная речь является одной из ведущих функций в психологическом базисе письма. Все компоненты, формы и функции устной речи в основном складываются у ребенка к моменту поступления в школу.

Именно на структурах устной речи формируется новая для ребенка деятельность – письменная речь. Однако многие авторы отмечают замедление речевого онтогенеза даже у здоровых детей, у детей с проблемами здоровья отклонения в развитии речи достигают уровня дизонтогенеза.

В особенно затруднительном положении в настоящее время находятся дети с тяжелыми нарушениями речи, которые значительно позднее сверстников осваивают звуковые, лексические и грамматические нормы речи на родном языке. Отличия речи дошкольников с недоразвитием речи от речи сверстников касаются не только количественных, но в большей степени качественных проявлений: наблюдаются искажение звуков, слоговой структуры слова, вербальные парафазии, выраженные проявления аграмматизма.

Все эти признаки речевого недоразвития не позволяют ребенку в старшем дошкольном возрасте овладеть даже элементарными операциями со звуками и словами. В тоже время дошкольники с нормальным речевым развитием уже к 6-6,5 годам готовы успешно вычленять звук из слова как сложного звукокомплекса, чувствительны к нарушению языковой нормы, способны уловить незнакомое слово в тексте и готовы к вычленению отдельных единицы (знаменательных и служебных слов).

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи[12]. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен.

Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Для того чтобы записать слово буквами, нужно, прежде всего, проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и не различать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже.

По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством часто путает при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, е и з. И, наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-то двигательными расстройствами.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей[13].

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

1.3 Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Многими исследованиями установлено, что низкий уровень развития устной речи и отдельных ее компонентов, в частности, может привести к различным формам дисграфии, к трудностям освоения письма по правилам орфографии (дисорфографии). Таким образом, подавляющее большинство детей, поступающих в первый класс, входят в группу риска по нарушениям письма и чтения. Разумеется, что риск может и не реализоваться, но для этого необходимо несколько изменить содержание образования детей данной категории, построив его на основе комплексного подхода. Надо подключить к работе с детьми, помимо учителя, еще и логопеда, психолога, возможно, некоторым детям нужна помощь медицинских работников.

Так, А.Н. Корнев[14], рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.

Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.

В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка. Р.Е. Левина отмечала, что весь путь овладения речью формирует определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма, т.е. нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи. В дальнейшем в основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены: учение о функциональных системах; представление о психических процессах как о подобных системах, об их системной и динамической локализации и гетерохронии развития; об интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения, как с позиции теории, так и практики.

Правильная организация коррекционно-развивающих занятий — дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отношении своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям.

Широкое распространение в работе по преодолению нарушений письма в последние годы получило использование нейропсихологических методов в диагностике и коррекции трудностей формирования письменной речи.

2. Методы и методики особенностей внимания, мелкой моторики, восприятия, воображения   2.1 Анализ состояния функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка.

Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения синтезировать буквы в фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Трудности при обучении грамоте, а позже и родному языку, испытывают дети, имеющие нарушения звуковой стороны речи, при котором страдает не только произношение отдельных звуков речи, но и различение их на слух. При этом биологический слух у них не снижен. Они с трудом расчленяют звуковой поток на отдельные слова, слоги, звуки; не могут определить их последовательность. Одним словом, не владеют навыками звукового анализа и синтеза.

Нарушение письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется, прежде всего, в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.

Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей, установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок — замен согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.

Исходя из вышесказанного, при анализе функционального базиса письма ребенка и тех ошибок, которые в нем обнаруживаются, следует в первую очередь определить наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. Эти ошибки выделяются в качестве диагностического признака, способствующего выявлению детей, представляющих интерес для логопеда[15].

Опираясь на точные представления о том, как проявляются нарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов, логопед может правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний.

Объектом логопедического воздействия является не всякое нарушение письма, а лишь такое, которое обусловлено нарушениями в развитии речи. Задача логопеда и заключается в том, чтобы в процессе обследования уловить те специфические речевые затруднения, которые проявляются в дефектах письма.

Диагностика дисграфий

Первой задачей является установление реальной картины и степени отставания ребенка от сверстников.

1. Часто все находится в пределах нормы, но излишне тревожные или тщеславные родители считают, что ребенок отстает.

2. Ребенок мог просто пропускать занятия и потому отстать.

3. Ребенок может иметь сниженный интеллект. Только после того, как эти причины отвергнуты, надо переходить в собственно нейролингвистической оценке ситуации.

Второй задачей является, таким образом, определение уровня интеллекта.

Третьей задачей является выявление уровня речевого развития ребенка, его владения устной речью.

Четвертой задачей является анализ психопатологической картины и назначение лечения и других видов коррекции.

Оценка навыка письма:

1. Качество усвоения графем - прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звуко-буквенных связей. Для этого используются следующие приемы - подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки запись букв под диктовку списывание букв с печатного изображения.

2. Классификация ошибок в письменных работах. Требуется разделять эпизодические и систематические ошибки - стойкие замены букв6 пропуски, перестановки6 аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии- дисфункция моторного компонента письма.

Формирование функционального базиса навыков чтения и письма[16]

1. Развитие речевых навыков и функций: осознание звуковой стороны речи, смыслоразличительной роли звуков стимуляция слухового внимания совершенствование фонематического восприятия (стол- столы).

2. Развитие зрительно- пространственного восприятия анализ изображений оперирование сенсорными эталонными и соответствующими понятиями (квадрат внутри круга и т.д.) мысленное перемещение и трансформация зрительных объектов навыки схематического изображения (план комнаты или пути).

3. Формирование изобразительных способностей, дорисовывание незаконченных рисунков, найти как можно больше деталей, воспроизведение фигур по памяти, письмо букв и слов по шаблонам.

4. Развитие сукцессивных способностей, серии движений, серии слов, серии ритмов, серии фигур.

5. Развитие способности к концентрации, к переключению внимания, длительная сортировка и нанизывание бусинок, подсчитать количество кубиков, не обращая внимания на треугольники чтение алфавита, перемешанного с цифрами, отыскивать числа от 1 до 25 при том, что цифры - красные и черные и т.д.

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить, обследовав письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:

1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;

2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.

При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма. Лишь путем сравнительного анализа, основанного на подсчете числа ошибок каждого вида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельные проявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и тем самым установить качественные особенности нарушения письма.

В качестве образца ниже приведена таблица, которую можно использовать при анализе ошибок письма.

Диагностическое значение каждого из указанных выше типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвитием. При этом необходимо учитывать, что, наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений, которые объединяются общим типом дефекта и которые необходимо принять во внимание при планировании коррекционной работы.

Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются.

Типы ошибок	Виды ошибок	Количество ошибок	Примеры ошибочного письма
Ошибки звукового состава слова	1.Замены согласных 2.Замены гласных 3. Пропуски гласных 4.Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6.Перестановки 7.Добавления 8. Раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	1. Нарушение согласования 2. Нарушение управления 3. Замена слов по звуковому сходству 4. Замена по семантическому сходству 5.Пропуски слов 6. Слитное написание слов
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2 Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв
Ошибки на правила правописания	1. Правописание леи, или, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)

Предположим, в таблице основное число ошибок относится к звуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различение отдельных форм.

Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.

В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа.

Эти случаи также указывают на недоразвитие фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука, буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребенок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать ведущее место.

Во всех рассматриваемых случаях отмечается первичное нарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быть и вторичными, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтому в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значительно труднее.

Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей. Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процессе письма может существенно улучшить состояние письма у указанной категории детей.

Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв могут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.

При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.

Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обследования устной речи.

При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.

Заключение

Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач. В результате проведённого исследования по теме "Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи » можно сделать ряд выводов:

Количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Поэтому важно, чтобы уже в детских дошкольных учреждениях с первых дней обучения обратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки в произношении, так как затем они появятся в чтении и письме.

Таким детям необходима помощь логопеда и психолога, совместная работа которых с воспитателем позволит осуществить индивидуальный дифференцированный подход к детям с общим недоразвитием речи и нарушением фонематического слуха. Это возможно как в рамках государственных образовательных учреждений), так и в массовых школах после специального обследования детей.

Нарушения функционального базиса письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление предрасположенности к нарушению, точное определение патогенеза в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми в целях предупреждения более грубых нарушений на этапе овладения чтением и письмом.

Высокая распространенность нарушений письма у старших дошкольников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления предрасположенности к дисграфии у детей дошкольного возраста. Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют определенные отклонения в развитии устно-речевых, сенсомоторных и психических компонентов, составляющих необходимые предпосылки для формирования правильной письменной речи (чтения и письма).

Коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей развития устной речи, сенсомоторных и психических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи сможет обеспечить качественное развитие у этих детей необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи, и будет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письма в период начального школьного обучения.

Для решения данной проблемы необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения дисграфии.

Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения и письма.

Сведения о сформированности каких-либо отдельных показателей психического развития ребенка, как правило, не позволяют достоверно оценить состояние функционального базиса письма.

В то же время комплексное изучение у дошкольников уровня развития указанных функций поможет выявить группу риска возникновения дисграфии и обоснованно использовать адекватные меры для оказания помощи каждому ребенку.

Библиографический список литературы

1.  Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Н.Г. Андреева // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

2.  Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.

3.  Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002.

4.  Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1989.

5.  Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

6.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.

7.  Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк. воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-80.

8.  Лагутина А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Логопед в детском саду. – 2006. - №6(15). – С. 27-31.

9.  Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.

10.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1.

11.  Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

12.  Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 1989.

13.  Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

14.  Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - № 4. – С. 33-40.

15.  Ромусник М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 1. – С. 39-43.

16.  Русский язык: Энциклопедия.- М., 1979.

17.  Сафонова О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 6. – С. 48-53.

18.  Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в логопедической группе // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

19.  Чернова Т.В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старших дошкольников с ОНР / Т.В. Чернова, И.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. – 2007. - № 2. – С. 48-51.

20.  Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.

[1] Русский язык: Энциклопедия.- М., 1979. -С.205.

[2] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С.27-28.

[3] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002.С.50-54.

[4] Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.-С.37.

[5] Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. - М., 1989.

[6] Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

[7] Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.-С.143.

[8] Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 1989.- С. 149 - 151

[9] Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.

[10] Овсюкова Т. В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - № 4. – С. 33-40.

[11] Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.- С. 75-78

[12] Чернова Т. В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старших дошкольников с ОНР / Т. В. Чернова, И. Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. – 2007. - № 2. – С. 48-51.

[13] Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- С.13

[14] Корнев А.Н. Указ.соч. С.87..

[15] Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. – С.72-75.

[16] Корнев А. Н. Указ.соч.- С.206-208.