Контроль і оцінювання знань у професійній освіті
Методика проблемного навчання в професійній освіті
Бінарний процес за частково-пошуковим методом
Визначення структури. Вона визначається з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників
Вимоги до умінь, навичок і способів діяльності (у термінах дії)
Навчальні та виробничі практики в професійній освіті
Навигация
Бінарний процес за частково-пошуковим методом
Професійна освіта у вищих навчальних закладах
108670
знаков
3
таблицы
1
изображение
2. Бінарний процес за частково-пошуковим методом
| Дії викладача | Дії студентів |
| Створює проблемні ситуації | Приймають проблемну ситуацію Усвідомлюють проблему |
| Планує кроки вирішення проблеми, формулює проблемну задачу | Приймають проблему і проблемну задачу |
| Підказує додаткові дані, обмежує число кроків пошуку | Висувають припущення, будують план перевірки. Вирішують задачу |
| Робить висновки | Беруть участь у висновках |
| Питання до студентів, видача завдання | Відповіді на питання, рішення завдання |
| Інструктаж | Запис домашнього завдання |
Дослідницький метод — це коли студенти, усвідомивши проблему, самос-тійно намічають план пошуку, роблять припущення, обмірковують спосіб їхньої перевірки, проводять спостереження, досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять, роблять висновки. Дослідницький метод дозволяє поєднувати навчання з життям і професійною діяльністю.
Дослідження, проведені студентами, у ряді випадків виходять за рамки навчальних занять і здобувають науково-практичну цінність. Курсові і дип-ломні проекти за замовленням виробництва, роботи в конструкторських студентських бюро і гуртках технічної творчості, дидактичні ігри "Захист навчально-дослідницької роботи студентів", "Захист проектів" і т.д.
Знання сутності проблемного навчання викладачами вузу допомагають підготувати кожного фахівця до творчого здійснення своїх обов'язків і науково обґрунтовувати підходи вирішення проблем, які висуває життя.
Викладач, спираючись на переваги проблемного навчання або окремі методи і прийоми цієї системи, в остаточному підсумку сформує у майбут-ніх фахівців чітке уявлення про логіку дослідницького пошуку, його етапи, про необхідність при вирішенні будь-якої проблеми прагнути до побудови найбільшої кількості гіпотез. Фредерік Жюліо-Кюрі помітив, що його відкриття стали можливі лише завдяки прагненню будувати неймовірність гіпотези. На думку багатьох вчених, головною лінією проблемного навчання у вузі повинна бути установка на розкутість мислення студентів, відхід від зайвої стандартизації в підходах до вирішення різних задач. Природно, ця розкутість ні якою мірою не повинна зводитись до рівня заперечення заради заперечення, демагогічного дискутування. Вона має служити, насамперед, пробудженню невичерпного творчого потенціалу особистості, в основі діяль-ності якої лежить творчість.
4. Методика ігрового навчання в професійній освіті
Серед педагогічних засобів активізації процесу навчання у вузі особливе місце належить навчальній дидактичній грі, що є цілеспрямованою організацією навчально-ігрових взаємодій студентів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності фахівця [50].
Передовий досвід зарубіжних педагогів, численні дослідження і публі-кації відомих педагогів (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицький, С.А.Табрусевич, Ю.К.Бабанський, А.А.Балаєв, П.М.Олійник, А.І.Дьомін, П.Г.Лузан) підтверджують, що імперативна педагогіка повинна бути заміне-на педагогікою співпраці і розвитку, в основі якої лежить розуміння студента як засіб розвитку індивідуальних якостей суб'єкта за допомогою знань, умінь, навичок.
Така педагогіка кардинально змінює технологію навчання. Суть її поля-гає в тому, щоб збудити пізнавальну активність студента, сприяти становлен-ню самостійності в мисленні і діяльності. Для цього студент повинен підхо-дити до навчання як до творчого процесу, самостійно опановувати знаннями. А це, в свою чергу, вимагає такого навчання, коли навчальні заняття супрово-джуються, спрямовуються, підтримуються способами, які активізують самос-тійну пізнавальну діяльність студента.
Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання ви-робничих ситуацій та ін.) в тому випадку, якщо вони відображають суть май-бутньої професії, формують професійні якості фахівців, є своєрідним поліго-ном, на якому студенти можуть відпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок студентів, що проводиться при підведенні підсумків, знижує вірогідність їх повторення в реальній дійсності. А це сприяє скороченню терміну адаптації молодого фахівця до повноцінного виконання професійної діяльності.
Така здатність обумовлює застосування ігрових методів навчання, в процесі якого студент повинен виконати дії, аналогічні тим, які можуть мати місце в його професійній діяльності. Відмінність полягає в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідків призведуть зроблені дії, в ігрових ситуаціях дає модель дійсності, а не сама дійсність. Ця особливість і є основною перевагою ігрових методів навчання, оскільки вона дозволяє:
по-перше, на боятися негативних наслідків для суспільства при неправильних діях студента, а, навпаки, обертати це на користь, оскільки отримується певний досвід;
по-друге, значно прискорювати час протікання реальних процесів (наприклад, те, що відбувається в житті протягом декількох років, можна стиснути до декількох годин);
по-третє, багато разів повторювати ті або інші дії для закріплення навиків їх виконання;
по-четверте, оскільки дії виконуються в умовах "модельної реальності", то це дає можливість студентам бути більш розкутими і стимулювати їх на пошук найефективнішого рішення.
Навчальна дидактична гра з позиції ігрової діяльності — це пізнання і реальне освоєння студентами соціальної і наочної діяльності в процесі вирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки за певними, закладеними в умовах гри правилами, і на моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.
Навчальна гра є специфічним засобом управління навчально-пізнавальною діяльністю студента.
Суть дидактичної гри як засобу навчання полягає в здатності служити меті навчання і виховання, а також тому, що вона переводить вказану мету на реальні результати. Здатність ця полягає в ігровому моделюванні умовних ситуацій основних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення і засвоєння соціального і професійного досвіду, в результаті чого відбувається накопичення, актуалізація і трансформація знань в уміння і навички, накопичення досвіду.
Гра як метод навчання є нормативною моделлю процесів діяльності. Зокрема, такою моделлю є роль, що містить в собі набір правил, які визначають зміст, спрямованість, характер дій граючих.
Ігровий метод — це виконання ролі за певними, закладеними правилами, а ігри, які використовуються в навчанні і вихованні, називаються рольовими.
Особливе регулятивне значення в цьому виді навчання належить ігровій проблемі: саме вона становить ядро ігрової ролі і обумовлює виховну і навчальну цінності тієї або іншої конкретної гри. В грі саме проблема виступає джерелом розвитку, "приводить в рух" роль, вона ж створює проблемні ситуації гри.
Навчальна дидактична гра — варіативна форма організації цілеспрямо-ваної взаємодії її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві з боку викладача. Суть цієї форми складає взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників під час вирішення ними типових професійних і навчальних задач достатньо високого рівня проблемності.
Гра розкриває потенціал студента: кожний учасник може продіагностувати свої власні можливості окремо і в спільній діяльності з іншими учасниками. Студенти стають творцями не тільки професійних ситуацій, але і "творцями" власної особистості. Вони вирішують задачі само-врядування, шукають шляхи і засоби оптимізації професійного спілкування, виявляють свої недоліки і вживають заходи для їх усуненню. В цьому їм допомагає викладач.
Трансформація особових якостей студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри. Перед студентами ставиться мета вжитися в образ фахівця, роль якого вони виконуватимуть. При підготовці гри викладач, як правило, рекомендує їм спробувати мислити за свого персонажа, продумати підготовчий етап так, як продумав би його фахівець. В той же час студент вчиться долати труднощі вербального (словесного) і невербального (мови жестів) спілкування.
Гра може бути розглянута як групова психотерапія, тому що на учасника гри ефективно впливає атмосфера групи, групової співпраці і підтримки. Він вчиться долати психологічні бар'єри в спілкуванні з різними людьми, удосконалювати якості своєї особистості: усувати ті з них, які перешкоджають ефективному виконанню професійних функцій, наприклад замкнутість, нестриманість та ін.
В процесі підготовки і проведення дидактичної гри кожний студент повинен мати нагоду для самоутвердження і саморозвитку. Викладач зобов'язаний допомогти студенту стати в грі тим, ким він може стати, показати йому самому його кращі якості, які можуть розкритися в динаміці спілкування. Успіх в імітованій рольовій діяльності викликає у виконавців віру в свої сили і можливості, бажання знов пережити ігрові ситуації, щоб знайти в собі щось нове, професіонально важливе.
Дидактична гра може бути розглянута як динамічна і детермінована система "викладач-студент" і "студент-студент". З позиції системного аналізу вона є відкритою системою, в якій діяльність учасників заснована на інформації, що надходить за зворотнім зв'язком з постійним прогнозуванням реакцій партнерів.
Навчальна гра — це контрольована система, оскільки процедура гри готується і коригується викладачем. Якщо гра проходить у прогнозованому режимі, викладач може не втручатися в ігрові відносини, а лише спостерігати і оцінювати ігрову діяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі прогнозованого результату, перевищуючи межі "допуску", зриваючи мету заняття, викладач може скоригувати спрямованість гри, її емоційний режим.
Гра може бути розглянута і як саморегульована система. Якщо звичайні навчальні заняття передбачають спілкування викладача і студентів "по вертикалі", коли викладач повністю керує напрямом і режимом роботи, виявляючи непоінформованість студентів з ряду питань, то відносини в дидактичній грі між її учасниками складаються "по горизонталі". Вона формує основу вільних, творчих відносин рівно інформованих партнерів. Викладач виключається з числа партнерів, він нібито йде на другий план, в середовище глядачів; ця обставина знімає певний психологічний бар'єр спілкування, "розкріпачує" студентів. Студент наповнює роль індивідуаль-ними засобами самовираження, виборює професійне та інтелектуальне визнання в групі. Якість знань в ігровій формі значною мірою залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не зможе на високому рівні провести гру. Якщо викладач не викликає довіри у студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю, людськими якостями, гра не дасть запланованого результату або навіть матиме протилежний результат.
Досвід показує, що любов студентів до предмета залежить не стільки від його змісту, скільки від особи викладача. Тому при плануванні ігрових форм навчання необхідно з'ясувати ставлення студентів до викладача, наприклад, шляхом анкетування, яке розцінюється ними як акт довіри, формує їх позитивний настрій, заінтересоване відношення і відповідальність за ігрову діяльність.
Підготовка моделі гри. Підготовка гри є багатоступеневою процедурою і залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних чинників. З метою полегшення процесів конструювання моделі дидактичної гри і додання їй гнучкості використовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків і операцій. Кожний блок характеризується своїми задачами, метою і результатами. Підготовча операція — це однократні, логічно обумовлені дії, спрямовані на досягнення відповідних даному блоку задач, мети і результатів.
Будь-яка операція блоку зв'язана з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричиняють зміни в ігрових ситуаціях, складний комплекс реакцій граючих. Тому гра повинна аналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не стала непередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більш ідеальною буде модель. При цьому знижується вірогідність помилок самого викладача.
Таким чином, вся підготовча діяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці дидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, провести багатоваріантний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявити вірогідні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвитку гри з урахуванням складу учасників.
У підготовці дидактичної гри можна виділити наступні операції:
1. Вибір теми і діагноста початкової ситуації. Темою може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність або спеціальну навчальну дисципліну.
2. Формування мети і задач. Мету і задачі формують з обліком не тільки теми, але і початкової ситуації. В одній ситуації, але з різною метою можна по-різному побудувати гру. Для цього треба відповідним чином розставити акценти і сформулювати мету на кожному етапі.
Похожие работы
... ія викладача ВНЗ" для студентів спеціальності: 8.000005 - Педагогіка вищої школи. - Запоріжжя: Класичний приватний університет, 2008. - 83 с. АНОТАЦІЯ Облєс І.І. Педагогічні умови професійної адаптації викладача вищого навчального закладу. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - ...
... НПУ імені М. П. Драгоманова. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. – Випуск 72. – С. 70–78. АНОТАЦІЇ Бойко Н. І. Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах застосування інформаційно-комунікаційних технологій. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної осв ...
... ів за допомогою поліцейського режиму. Це завдання від самого початку здавалось нелегким, в дійсності ж виявилось взагалі неможливим виконати його навіть частково. 2. Студентство та вищі навчальні заклади Росії кінця ХІХ – початку ХХ ст. Вища школа Росії періоду імперіалізму мала складну структуру в якій постійно мінялися кількісні і якісні показники. Її основу складали державні навчальні ...
... ідностей в рівнях цих засобів [1, с.65, 66]. Дане експериментальне дослідження було проведено з метою перевірки ефективності використання в навчальному процесі методики організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання на прикладі вивчення дисципліни «Педагогіка». Базою для проведення педагогічного експерименту був обраний Харківський гуманітарно-педагогічний і ...
0 комментариев