Визначення структури. Вона визначається з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників

3. Визначення структури. Вона визначається з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників.

4. Діагностика ігрових якостей учасників дидактичної гри. Проведення занять в ігрових формах буде ефективним, якщо дії викладача звернені не до абстрактного студента, а до конкретної людини або глибоко вивченої групи людей, ефективність також залежить від оптимізації навчання, інтенсивної роботи викладача на стадії підготовки до заняття, вибору ним прийомів навчання і їх організації. Студентська група — це, як правило, колектив, в якому визначено симпатії і антипатії. Тому доцільно перед початком серії ігор провести анкетування студентів, що дозволить побачити і оцінити ігровий колектив, ніби вивчити, виявити те, що думають про себе самі виконавці рольових функцій, визначити рівень претензій кожного учасника, знайти йому оптимального партнера і т.п.

5. Діагностика об'єктивних обставин. В цьому випадку розглядається питання про те, де, як, коли, за яких умов і з якими предметами проходитиме гра, тобто оцінюються її зовнішні атрибути. За визначенням Н.В.Борисової [74], навчальну дидактичну гру можна розглядати як "гілку педагогіки" і як "гілку імітаційного моделювання". Така подвійність визначає переваги гри як "інструменту" навчання. Справа в тому, що дидактична гра ставить слухача в уявну або умовну ситуацію, яка задається імітаційною моделлю, і вимагає виконання уявних (ігрових) дій. Але в той же час студент залишається в ситуації реального навчального процесу, виконує цілком реальні дії, за своїм наочним змістом нічим не відмінні від дій виробничого процесу, здійснює в рамках інших форм навчального процесу (аналізує, відбирає дані, ставить і вирішує задачі та ін.), знаходиться в цілком реальних відносинах з іншими партнерами по грі.

В процесі конструювання будь-якої дидактичної гри необхідно реалізувати принципи.

При підготовці до ігрової діяльності слід дотримувати наступні методичні вимоги:

1) гра — логічне продовження і завершення конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, є практичним доповненням до теми (розділу) або ж завершенням вивчення дисципліни в цілому;

2) максимальна наближеність до реальних виробничих умов;

3) створення атмосфери пошуку і невимушеності;

4) ретельна підготовка навчально-методичної документації;

5) чітко сформульовані задачі, умови і правила гри;

6) виявлення варіантів можливих рішень вказаної проблеми;

7) наявність необхідного устаткування.

Важливими параметрами структури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність мети, структури і зміст гри. В цьому дослідженні такі параметри витікають з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльності і включають: освоєння професії, виконання ролі, управління і самоврядування, раціональна організація праці, ухвалення нестандартних рішень, колективна творчість, створення працездатного колективу, захоплення, емоційність, усвідомлення браку знань, придбання практичних знань і навичок, лідерство, спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри.

Дидактична гра може і повинна включати те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі і практиці. Нові тактичні прийоми і операції апробовуються в іграх в самих різних варіантах і поєднаннях задовго до того, як стануть застосовуватися в професійній діяльності.

Дидактична гра — це аналог професійної культури: чим вона складніша, тим глибший процес становлення професіоналізму учасників гри, тим багатший потенціал професійних можливостей цієї людини. Захоплююча гра навчає принципів раціональної організації праці в професії і дає простір для самовираження, задоволення, стимулює самостійність і активність учасників, викликає потребу в придбанні знань і навичок, необхідних у практичній професійній діяльності. Залучення в гру, ігрове освоєння професійної діяльності на її моделі сприяє системному, цілісному усвідомленню професії. Захоплення грою полегшує процес засвоєння знань, робить його менш драматичним. Отримані нові знання і результати викликають емоційний підйом в учасників гри.

5. Методика активізації та інтенсифікації в професійному навчанні

Особливу роль в контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або методики активного навчання, які спираються не лише на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а перш за все на творче, продуктивне мислення, поведінку, спілкування.

Методики називають активними, оскільки в них істотно змінюються і роль викладача (замість ролі інформатора - роль менеджера), і роль студентів (інформація - не мета, а засіб для освоєння дій і операцій професійної діяльності) [11, 13].

1.  В основу класифікації методики активного навчання було встановлено дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесу діяльності) і наявність ролей (характер спілкування студентів).

Рис. 1 Класифікація методів активного навчання (за Н.В.Борисовою)

За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчанні всі методи активного навчання діляться на неімітаційні та імітаційні.

3. Неімітаційні технології не припускають побудови моделей явища, процесу або діяльності студентів. Активізація досягається тут за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використовування організаційної процедури ведення заняття, застосування технічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів.

До неімітаційних форм і методів відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з "мозковою атакою" або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Очевидно, що перераховані методи навчання створюють можливості не тільки передавати певну інформацію студентам, але і створювати передумови для розвитку деяких як загальних, так і професійних навичок і вмінь.

В основі імітаційних методів лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тією або іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазіпрофесійної діяльності.

Відповідно до другої ознаки класифікації — наявності ролей — передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачами в процесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні методи діляться на ігрові і неігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, які представлено великою групою конкретних ситуацій.

Поняття "ситуація" достатньо багатопланове і визначається по-різному залежно від сфери його використовування. В психології ситуація — система зовнішніх у відношенні до суб'єкта умов, які спонукають його активність. З погляду професійної діяльності ситуація — це сукупність взаємозв'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризують конкретний період або подію в діяльності організації, які вимагають від її керівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій.

Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі і ухваленні рішень в цій ситуації, яка виникла, або може виникати при певних обставинах в конкретній організації в той або інший момент. Аналіз конкретної ситуації — це глибоке і детальне дослідження реальних або штучних обставин, яке виконується для того, щоб виявити її характерні властивості. Цей метод розвиває аналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії знаходження оптимального рішення, вчитися встановлювати ділові і професійні контакти, ухвалювати колективні рішення, усувати конфлікти.

За навчальною функцією розрізняють чотири види ситуацій: ситуація-проблема, в якій студенти знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему; ситуація-оцінка, в якій студенти дають оцінку ухваленим рішення; ситуація-ілюстрація, в якій студенти одержують приклади з основних тем курсу на підставі розв'язаних проблем; ситуація-вправа, в якій студенти вправляються у вирішенні неважких задач, використовуючи метод аналогії.

За характером викладу і метою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, "живу", "інцидент", розбір ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох чинників, таких як характер мети, вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстрованого матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін. Навряд чи доцільно обмежувати творчість викладача жорст-кою методичною регламентацією вибору того або іншого різновиду ситуації і способів її аналізу.

До ігрових імітаційних методів належать: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактична гра.

Стажування з виконанням посадової ролі — форма і метод активного навчання контекстного типу, за якою "моделлю" виступає сама дійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі (посади). Головна умова стажування — виконання під контролем організатора певних дій в реальних виробничих умовах. За способом організації роботи студента-стажиста з виконанням посадової ролі стажування належить до індивідуальних методів навчання. Воно забезпечує якнайповніше наближення процесу навчання до виробництва.

Імітаційний тренінг припускає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь при роботі з різними технічними засобами і пристроями. В цьому випадку імітується ситуація, обстановка професійної діяльності, а як "модель" виступає сам технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.д.). Професійний контекст тут відтворюється як за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умов його застосування.

Розігрування ролей (інсценування) є ігровим способом аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків в колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів керівництва. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування, оскільки представлення ситуації, її аналіз і ухвалення рішень здійснюються в особах. Як матеріал для розігрування ролей беруть, як правило, типові професійні ситуації, навички або уміння, тобто відбувається відпрацювання дій гравців в заданих наочно-соціальних умовах.

Розігрування ролей — більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю ухвалення рішення, контролем ситуації і поведінкою дійових осіб з боку викладача, тривалістю заняття.

Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного та інших видів проектів в ігрових умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється високим ступенем поєднання індивідуальної і сумісної роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншою — умінь вступати в спілкування і підтримувати міжособистісні стосунки з метою вирішення професійних питань.

Ігрове проектування може перейти в реальне проектування, якщо його результатом буде вирішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесений в умови діючого підприємства.

Дидактична гра є складним багатоплановим явищем, вивченням якого займаються нині представники різних наук — економіки, управління, педагогіки, психології та інших. Є численні теоретичні розробки з приватних проблем і великий практичний досвід, проте єдиної точки зору на дидактичну гру немає.

У психології гра — це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення наочних дій, в предметах науки і культури.

Наступним ключовим словом, що використовується у визначеннях дидактичної гри, є "модель". Модель — це завжди заміщення реально існуючого об'єкта, процесу, явища, здійснюване за допомогою різних засобів.

Що стосується терміну "імітація", то в іноземній літературі його часто використовують як еквівалент слів "модель", "моделювання". Найчіткішим нам представляється визначення "імітація", згідно з яким — це приведення в дію моделі шляхом маніпулювання її елементами, здійснюваного людиною і ЕОМ. В цьому випадку виникає так звана механічна імітація, яка є не що інше, як застосування машинної реалізації повністю формалізованої моделі. Ми дотримуємося визначення дидактичної гри, згідно з яким вона є формою відтворення наочного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для цього виду практики. Гра акумулює в собі елементи різних форм і методів навчання (конкретну ситуацію, розігрування ролей, дискусію та ін.). На відміну від ігрового проектування, імітаційного тренінгу, розігрування ролей гра володіє більш гнучкою структурою, не обмежує вибір об'єктів імітації, припускає введення ситуацій, які виникають спонтанно.

Класифікація наведена на рис.7.1, в центрі якої є дидактична гра - найскладніший метод активного навчання контекстного типу.

6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їх формування

Якість підготовки випускників вищих навчальних закладів, де критерієм виступає професійна компетентність. Сутність концептуальних вимог до професійної компетентності зводиться до розширення знань, умінь і навичок, необхідних безпосередньо для підвищення продуктивності праці, у сфері життєдіяльності в цілому. Заміна понять про трудові, виробничі знання, уміння і навички повною гамою знань, умінь і навичок, у тому числі необхідних для охорони і поліпшення здоров'я, демографічного розвитку, збереження і розвитку традицій і культури, раціонального використання природних ресурсів, захисту навколишнього середовища і зниження екологічного ризику для виконання активної цивілізованої ролі і конкурентоздатності на ринку праці, означає всебічність врахування інтересів індивіда і підтримку його в процесі розвитку.

Однією з характерних рис концепції компетентності людини є підвищення ролі суб'єкта в соціальних перетвореннях і удосконаленнях здатності його зрозуміти динаміку процесів розвитку і впливу на їхній хід.

Вузівська підготовка фахівців це:

-  визначення вимог до майбутнього фахівця з боку самої особистості, окремих господарських суб'єктів, суспільства і держави;

-  вибір освітніх технологій, що відповідають цим вимогам.

Система вищого освіти розвивається нині у контексті ринкових перетворень, тому стає можливим і необхідної застосовувати до її функціонування деякі економічні категорії, такі як "ринок", "товар", "попит", "пропозиція", "конкуренція", "конкурентоздатність", "маркетинг".

Серед різноманітних потреб ринкової економіки цікавлять, насамперед, потреби в інтелектуальному, культурному, фізичному і моральному розвитку і самореалізації особистості, а також потреби окремих підприємств, організацій і суспільства в цілому у висококваліфікованій робочій силі, у нагромадженні і використанні науково-технічного і культурного потенціалу.

Рівень задоволення потреб окремими ВНЗ залежить від історії і часу їхнього створення, від якості матеріально-технічної, наукової, інформаційно-методичної бази і викладацького потенціалу. Кожен ВНЗ, який має зазначені вище особливості, вступив у систему ринкових відносин з різним стартовим капіталом і змушений як би заново підтверджувати доцільність свого існування. Одним з важливих критеріїв діяльності ВНЗ є якість продукту, що випускається — випускника, майбутнього фахівця. У цьому випадку розглядається саме цей продукт діяльності ВНЗ, хоча добре відомо, що він не єдиний.

На відміну від високого ступеня монополізму в промисловості монополізм у системі вищої освіти в нашій країні набагато нижчий. Це визначається тим, що число ВНЗ як виробників освітніх послуг, навчально-методичної і науково-технічної продукції досить велике. У цьому зв'язку ВНЗ змушені вести конкурентну боротьбу за своїх споживачів, в особі яких виступають абітурієнти (студенти).

При підготовці фахівців на сучасному етапі маємо більше справу з ринком, який характеризується перевищенням пропозиції над попитом, особливо для технічних спеціальностей. Тут значною мірою умови диктують "покупці", тобто абітурієнти і студенти, підсилюючи свій вплив на якість освітніх послуг і, в остаточному підсумку, на весь потенціал ВНЗ. Тому вони змушені конкурувати як між собою за абітурієнтів, кошти, матеріально-технічні й інформаційні ресурси і науково-педагогічних працівників, так і з підприємствами, що пропонують роботу випускникам шкіл, інших нав-чальних закладів, що змушує їх чутливо реагувати на попит і швидко адаптуватися до змін кон'юнктури.

Якщо абітурієнти і студенти виступають як споживачі (покупці) освітніх послуг, то випускники вузів – це продавці знань і професійних навичок, що змушені на ринку праці конкурувати за робочі місця. Нині і в найближчому майбутньому на ринку праці буде мати місце перевищення пропозиції над попитом. Тут як покупці виступають роботодавці (підприємства й органі-зації). Вони, як і студенти, впливають на політику ВНЗ — виробників освітніх послуг.

Динаміка попиту на ринку праці на фахівців визначеного профілю і кваліфікації вступила в протиріччя з традиційно сформованою їх підготовкою, з номенклатурою спеціальностей і спеціалізацій. Студенти хочуть одержати додаткові до основного циклу дисципліни, одержати додаткові вміння. Їхні інтереси зміщаються зараз в сферу економіки, менеджменту, юриспруденції, іноземної мови.

Ця додаткова підготовка (часто з додатковою оплатою) погано поєднується з жорстко регламентованим навчальним графіком традиційної підготовки. При цьому слід зазначити, що сформована ситуація невідповід-ності попиту та пропозиції на ринку праці не є явищем унікальним в розвитку системи освіти. Періодично спостерігаються коливання попиту на фахівців з боку як господарюючих суб'єктів, так і самих абітурієнтів і випускників. Ці коливання збігаються в часі (більше чи менше) з динамікою і в напрямі розвитку економіки.

Однак через радикальність соціально-економічних перетворень у країні нині розрив між попитом та пропозицією великий як ніколи. Що ж стосується активного прогнозування потреб у результатах діяльності вищої школи, то, як показує аналіз, що намічався з початку 50-х років тенденція невідповід-ності темпів підготовки наукових і інженерних кадрів темпам науково-технічного прогресу продовжує мати місце і понині.

У боротьбі за виживання вітчизняні ВНЗ змушені почати застосовувати маркетинг як ефективний засіб, успішно випробуваний протягом останніх 30-40 років ВНЗ розвинутих країн світу. Нами приймається визначення терміна маркетинг як "передбачення, керування і задоволення попиту на товари, послуги, організації, людей, території й ідеї за допомогою обміну". При використанні маркетингового підходу до організації діяльності ВНЗ необхідно, насамперед, вивчати і прогнозувати кон'юнктуру.

Кон'юнктура — це сформована економічна ситуація, що включає в себе співвідношення між попитом та пропозицією, рух цін і товарних запасів, портфель замовлень у галузях та інші економічні показники. З огляду на специфіку ВНЗ як некомерційної, безприбуткової організації, при вивченні кон'юнктури необхідно досліджувати не тільки економічні, але й соціальні, психологічні, політичні фактори. Те ж саме приходиться нині робити кожній людині, особливо випускникові навчального закладу на індивідуальному рівні через сформовану ситуацію на ринку праці.

Проведений вище короткий аналіз підходу до підготовки фахівця з погляду ринкової економіки дає підставу досліджувати комплекс якостей майбутнього фахівця, який би дозволяв йому з урахуванням кон'юнктури ринку праці, власних можливостей і потреб ефективно конкурувати і реалізовувати свій потенціал. Для вузу такий маркетинговий підхід до організації власної діяльності означає необхідність пошуку і реалізації технології чи технологій, що забезпечували б майбутньому фахівцю комфортне існування з погляду особистісних і суспільних цілей розвитку. Це можливо, коли в освітньому процесі буде свідомо розвиватися комплексна особистісна потреба в поєднанні вузького професіоналізму й універсалізму.

Саме оптимальне сполучення професіоналізму й універсалізму може забезпечити особистості і майбутньому фахівцю конкурентоздатність на ринку праці, а вузам — конкурентоздатність на ринку виробників освітніх послуг.

Поняття конкурентоздатності фахівця практично не розроблено у вітчизняній педагогіці. Скористаємося наступним визначенням названого поняття: конкурентоздатність товару — це відносна й узагальнена характе-ристика товару, що свідчить про його вигідні відмінності від товару конкурента за ступенем задоволення потреби і витратами на її задоволення.

Комплекс конкурентоздатності товару складається з трьох груп елементів: технічних, економічних і соціально-організаційних. Якщо розгля-нути ці елементи щодо майбутнього фахівця — випускника ВНЗ, то ми одержимо наступні параметри:

технічні — спеціальність і спеціалізація, обсяг освоєної програми в годинах, дисциплінах, модулях, рівень підготовки, відповідність стандарту чи переви-щення його; сфера і межі використання; одержуваний документ та ін.;

економічні — затрати на підготовку фахівця з урахуванням усіх витрат;

соціально-організаційні — облік соціальної структури споживачів (у нашому випадку самих випускників і роботодавців); національних і регіональних особливостей в організації виробництва, тобто підготовки випускників, збуту — працевлаштування і реклами майбутніх фахівців.

Конкурентоздатність випускників — майбутніх фахівців багато в чому визначає і конкурентоздатність самих ВНЗ, однак між цими поняттями є важливі відмінності.

Конкурентоздатність ВНЗ, що уособлює його відмінності від ВНЗ-конкурента та інших навчальних закладів, застосовується на досить тривалий період. Конкурентоздатність товару — у нашому випадку майбутнього фахівця, визначається в будь-який, невеликий з погляду економіки проміжок часу. Однак тут необхідно відзначити, що специфіка випускника як товару вузу полягає в тому, що його конкурентоздатність також тривалого користування. Саме тому ВНЗ потрібно значний час для того, щоб одержати статус конкурентоздатного. Якщо ж це трапляється, то протягом досить довгого часу ВНЗ може користуватися цим статусом як свого роду гарантією. Разом з тим, один раз завойована конкурентна здатність висуває підвищені вимоги до організації життєдіяльності навчального закладу.

На відміну від конкурентоздатності товару, оцінку роботі підприємства (ВНЗ) дає не тільки споживач (студент, випускник, роботодавець), але й сам виробник (професорсько-викладацький склад, управлінський персонал). Саме вони визначають, чи вигідно їм за таких умов створювати товар.

Заслуговують на увагу, щодо навчальних закладів, загальні фактори керування, що дають конкурентні переваги виробникам:

-  спрямованість всіх і кожного з працівників на дію продовження початої справи;

-  наближеність підприємства до клієнта;

-  створення автономії і творчої атмосфери на підприємстві;

-  зростання продуктивності завдяки використанню здібностей людей і їхнього бажання працювати;

-  демонстрація важливості загальних для підприємства цінностей;

-  уміння твердо стояти на своєму;

-  простота організації, мінімум рівнів керування і службового персоналу;

-  уміння бути одночасно і м'яким, і твердим. Тримати під постійним контролем найбільш важливі проблеми і передавати підлеглим менш важливі.

Які ж здібності, характеристики, якості, знання й уміння забезпечують, а ще краще гарантують, конкурентоздатність фахівця — випускника ВНЗ? В ідеальному варіанті для цього ВНЗ й інші навчальні заклади, тобто система освіти в цілому, повинні мати узагальнену модель конкурентоздатного фахівця, на основі якої кожен рівень освіти проектував би свою підмодель. При такому підході вони (модель і підмоделі) виступали б як мета функціонування освітніх структур і виконували б функцію системо-утворюючого фактора. Поняття "конкурентоздатності" фахівця, не має достатнього ступеня конструктивності і може бути покладене в основу проектування всієї освітньої діяльності. При цьому за основні властивості варто прийняти:

-  чіткість цілей і ціннісних орієнтирів;

-  працьовитість;

-  творче ставлення до справи;

-  здатність до ризику;

-  незалежність;

-  здатність бути лідером;

-  здатність до безперервного саморозвитку;

-  здатність до безперервного професійного зростання;

-  прагнення до високої якості кінцевого продукту;

-  стійкість до стресових ситуацій.

Конкурентоздатність фахівця асоціюється з успіхом, як у професійній, так і в особистій сферах. Головна психологічна умова успішної діяльності в будь-якій області — це впевненість у своїх силах. Основні напрями форму-вання впевненості у собі:

-  освоєння й удосконалення професійної майстерності;

-  адекватна поведінка в різних ситуаціях людського спілкування;

-  підтримка і зміцнення здоров'я і працездатності;

-  створення сприятливого зовнішнього вигляду, власного іміджу.

Вивчення зарубіжного досвіду дозволяє виявити підходи до підготовки, як фахівців, так і професійних менеджерів. В основі його лежить єдина педагогічна концепція. Суть її — формування у студентів трьох груп навичок: технологічних, комунікативних і концептуальних. Технологічні навички пов'язані з освоєнням конкретної професії. Комунікативні мають безпосереднє відношення до спілкування з різного роду людьми та самим собою. Концептуальні — це мистецтво прогнозувати події, планувати діяльність великих груп людей, приймати відповідальні рішення на основі системного аналізу. При визначенні рівня здібностей фахівця оцінюється його здатність: приймати рішення, планувати, вести бесіду, організовувати людей, здійснювати контроль за діяльністю підлеглих.

Особлива увага при підготовці фахівців приділяється розвитку такої якості, як цілісність мислення. Намітилася тенденція переходу від "homo sapiens" (людини мислячої, розумної) до "homo integrans" (людини цілісної). Підприємства несуть соціальну відповідальність за розвиток працівника, його самовдосконалення.

Для визначення ефективності співробітників, використовують тест з наступними питаннями:

1.  Хто працює без прогулів?

2.  Хто добре працює без тиску?

3.  Хто постійно виконує роботу високоякісно й у визначений термін?

4.  Хто з радістю прикладе додаткові зусилля, якщо це буде потрібно для колективу?

5.  Кому Ви можете доручити роботу, щоб справа не стояла через чиюсь відсутність?

6.  Хто не дошкуляє іншим своїми постійними порадами і керівництвом?

7.  Хто працює дуже добре навіть при відсутності шефа?

8.  Хто дає більше порад, ніж створює проблем?

9.  Хто допомагає іншим краще виконувати їхню роботу?

10.  Хто постійно прагне удосконалювати свою роботу?

11.  Хто вгамовує конфлікти, сприяє співробітництву і підтримує моральний дух?

Ця опитувальна модель може виконувати функцію визначеного соціального замовлення і цілком придатна для орієнтиру в розвитку таких якостей, як відповідальність, комунікабельність, емпатія, прагнення до саморозвитку, самостійність.

2.Структура базової моделі підпорядковується наступній логіці: об'єкти освоєння в процесі підготовки; вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця; вимоги до умінь, навичок і способів діяльності фахівця.

Концепція моделі конкурентоздатності для використання викладачами

Елемент 1. Об'єкти освоєння в процесі підготовки (структура культури фахівця):

-  Мислення — способи здійснення розумових операцій і уміння користуватися ними в різних умовах (стандартних і нестандартних).

-  Емоційно-вольові прояви — емоції, почуття, вольові акти, способи їхнього вираження і досягнення, характерні для даної діяльності і конкретного співтовариства.

-  Способи діяльності і поводження — уміння, навички, прийоми, стиль поводження в житті, оптимальні і значимі для реалізації особистісних і суспільних цілей у певному суспільстві і в певний час.

-  Цінності і ціннісні орієнтації, прийняті, домінуючі і ті, що впроваджуються на визначеному історичному етапі (найбільш значимі — ставлення до праці, до людей, до себе й ін.).

-  Знання — факти, закономірності, закони в загально-гуманітарній, природничо-науковій і професійній галузях, що забезпечують прийняття оптимальних рішень (різні науки і наукові дисципліни).

-  Досвід вирішення загальнолюдських і професійних проблем — вітчизняний, закордонний, сучасний, історичний.

-  Традиції, норми, пов'язані з історичними способами життєдіяльності людини, родини, співтовариства, держави.

Елемент 2. Вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця:

-  Психологічні — емпатія (здатність до співпереживання), емоційність (у межах норми для цього співтовариства і професії), автентичність, відкритість (стосовно інших людей і до нового), терпимість, розвиненість інтуіції, стійкість до стресів, оптимізм як філософія життя, розвиненість сприйняття.

-  Розумові — аналітичність, рефлексивність, швидкість реакції, креативність, спостережливість, критичність мислення, цілісність мислення.

-  Поведінкові — комунікативність, ініціативність, завзятість, здатність до імпровізації, здатність до релаксації, здатність йти на ризик, здатність керувати і підкорятися, відповідальність.

Елемент 3. Професійні якості (див. табл.1) [21, 54].