Навигация
Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей
90946
знаков
3
таблицы
0
изображений
1. Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей
1.1 Теоретичні основи дослідження інтелекту в психолого-педагогічній літературі
Розвиток інтелекту дитини є чи найголовнішим завданням розумового виховання людини. У працях психологів та педагогів минулого і сучасного чітко розкриваються теоретичні підходи до висвітлення цієї проблеми.
Починаючи від Платона, в процесі розвитку теорії розумового виховання, такими просвітителями, як Й.Г. Песталоцці, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г.Ф. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський та багатьма іншими в основу розумового розвитку ставилося питання засвоєння учнями знань у процесі навчання, що були зібрані і систематизовані людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було міцне засвоєння узагальненого досвіду людства у вигляді знань та на їх основі розвиток здібностей дитини.
Ж.Ж. Руссо та його послідовники вважали, що розум дитини розвивається у відповідності з природними задатками та віком дитини, що стало складовою «вільного виховання». Яскравою послідовницею цієї теорії стала відома італійська вчена Марія Монтессорі.
Теоретичним підґрунтям для розуміння теорії інтелектуального розвитку є поняття здібностей, які є психолого-фізіологічною основою інтелекту.
Здібності – одне з найбільш загальних психологічних понять, яке розглядається як психологами так і педагогами.
Видатний психолог С.Л. Рубінштейн [63] розглядав під поняттям здібностей «складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здібна до будь-якої діяльності, а також властивостей, які набуваються тільки в процесі спеціально організованої діяльності (наприклад – навчанні). Аналогічні визначення можна знайти в інших джерелах.
Б.М. Теплов виділяє такі три ознаки здібностей, які лягли в основу всіх визначень:
1. Здібності – це індивідуально-психологічні особливості, що вирізняють одну людину від іншої;
2. Здібності – лише ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності;
3. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже набуті у людини, хоч і обумовлюють їх набуття… [72].
Однак, окремі вчені вважають, що успішність виконання дій залежить від мотивації, від особистих якостей, що крім успіху в діяльності детермінують швидкість і легкість оволодіння тією чи іншою дією. Отже, чим більші розвинуті у людини здібності, тим краще вона виконає діяльність, швидше нею оволодіє.
Найбільш повним визначення «здібностей» є визначення В.Д. Шадрікова, який відмічає, що здібності можна визначити як властивості психічних функцій, що мають індивідуальний характер та певну ступінь їх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрів, що й при характеристиці любої діяльності: якість, надійність, швидкість [57].
В працях Б.Ф. Ломова знаходимо визначення розумових здібностей: «Здатність набувати, застосовувати, перетворювати та зберігати знання з можливістю вирішення задач на основі набутих знань» [45].
Складовою здібностей людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати [45].
Структура інтелекту включає такі психічні процеси як сприймання і запам'ятовування, мислення і мовлення та інше. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків (здібностей), можливостей мозку і від соціальних факторів [28].
Вивченням розвитку інтелекту займався російський психолог Л.С. Виготський. він визначив два рівні когнітивного розвитку:
І рівень – актуального розвитку дитини, що визначається здібністю самостійно розв'язувати завдання;
II рівень – потенційний розвиток, який визначається характером знань, які дитина могла б розв'язати під керівництвом дорослих чи в співпраці з більш здібними однолітками. Відстань між цими двома рівнями Л.С. Виготський назвав «зоною ближнього розвитку» і підкреслював, що до повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної будови навчання, необхідно знати потенційний рівень її розвитку [16].
Вчений Г. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення інтелекту на рівні опису буденної поведінки, та визначив три форми інтелектуальної поведінки:
1. Вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння розуміти прочитане);
2. Здібності вирішувати проблеми;
3. Практичний інтелект (вміння добиватися поставленої мети та інше).
Універсальне визначення інтелекту, певно, важко знайти, адже наука не стоїть на місці, а підходів до визначень може бути безліч.
Розкриваючи теоретичні підходи, проблеми щодо розвитку інтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору швейцарського психолога Жана Піаже (1896–1980). На відміну від інших теорій він дав біологічну модель інтелекту. Увага до цієї галузі психології посилилася тоді, коли йому доручило французьке керівництво створити стандартизований тест для виявлення рівня інтелекту школярів. Аналізуючи відповіді учнів, визначаючи їх причину, Ж. Піаже виявив закономірності розвитку процесу мислення у дітей, почав працювати над вивченням інтелекту. В ході проведення численних експериментів Він зробив висновок, що для досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, опираючись в більшості на перцептивні, а не на логічні процеси. На його думку, процес розвитку інтелекту відбувається наступним чином:
• від народження до 1,5–2 роки – сенсомоторна стадія;
• від 2 до 7 років – доопераційна стадія;
• від 7 до 11–12 років – конкретних операцій;
• з 12 років – стадія формальних операцій [17].
Ж. Піаже вважав, що розвиток дитини – це процес, який має певні особисті, незалежні від волі людей внутрішні закономірності.
Коли говорять про здібності людини, зокрема дитини, то мають на увазі її можливості в тій чи іншій діяльності. Ці можливості призводять як до значних успіхів у оволодінні діяльністю, так і до високих показників у праці. При рівних умовах здібна дитина одержує максимальні результати в порівнянні з менш здібними дітьми [16].
Людина не народжується здібною, до тієї чи іншої діяльності, її здібності формуються, розвиваються в правильно організованій, відповідній діяльності протягом її життя, під впливом навчання і виховання.
Здібності часто виявляються в тому, як «людський» індивід учиться, набуває певні знання, уміння й навички, засвоює певні галузі діяльності, включається у творче життя суспільства. В них поєднується природне і соціальне [20, с. 135]. Природною основою здібностей є задатки, які закладені генетично по спадковості від батьків. Ціла сукупність задатків може виявлятися в обдарованості при умові виявлення цих здібностей у певних видах діяльності (малюванні, співі).
На розвиток здібностей дитини впливають різні фактори – постійно діючі обставини, що мають істотне і навіть вирішальне значення.
Спадковість є досить важливим фактором розвитку здібностей. Генетика розуміє спадковість, як здатність організму жити і розвиватися в певних умовах.
Біологія розглядає спадковість як здатність зберігати і передавати певну інформацію, яка закріплюється кількома поколіннями, а також здатність організму вимагати від середовища певних умов, що забезпечують його існування [46, с. 42].
Людський індивід від народження наділений відповідними задатками, здібностями і нахилами. Задатки – не готові психічні властивості. А природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються тільки в людських умовах життя індивіда, за допомогою створених суспільством [46]. Тому дуже важливим фактором впливу на розвиток здібностей є середовище.
Усі можливості, з якими дитина з'явилася на світ, перетворюються в дійсність у процесі її життя в певному соціальному середовищі. Сучасна біологічна наука твердить, що організм і навколишнє середовище становлять єдність. У поняття середовища включають усю сукупність умов, в яких розвивається організм. Але вплив різних умов на розвиток організму в різний час цього життя неоднаковий. Це особливо виразно виявляється при вивченні розвитку дитини в природному середовищі. Найбільше значення для розвитку дитини має, звичайно, соціальне середовище. Численні факти доводять, що поза суспільством дитина не може стати справжньою розвиненою людиною.
Середовище, в якому живе кожна дитина, має не одну, а кілька зон (шарів). Найближча і найперша зона – середовище сімейне. Більш широке середовище – товариші, вихователі, з якими дитина спілкується. Ще ширше і звичайно не таке близьке дитині середовище дорослих малознайомих її людей, родичів, сусідів. Нарешті, найширше – все суспільне середовище. Воно діє не тільки безпосередньо прикладами поведінки, міркуваннями окремих людей, а головним чином через книги і газети, радіо, кіно, телебачення, через встановленні в суспільстві закони, правила і звичаї, через вимоги й оцінки моралі, естетики. В суспільному середовищі виховний вплив має не тільки сучасне, а й факти, ідеї, події минулого (історія народу), а також майбутнє.
Людське середовище перебуває в русі і постійно змінюється. Його зміни найповніше виявляються в найближчий до дитини зоні, примушуючи її гнучко і швидко пристосовуватися до нових станів свого середовища. Склад сім'ї змінюється, відбуваються зміни і в способі життя членів сім'ї. Сім'я звичайно складається з кількох людей різного віку, характеру, темпераменту. Всі вони перебувають у різних відносинах один з одним і з дитиною. Всі вони по своєму впливають на дитину.
Від суспільних відносин людей залежить значною мірою можливості індивіда, які розвиваються. Можна зрозуміти і встановити зв'язок рівня розвитку суспільства та рівня інтелектуального фонду нації. Адже розвиток як розумових, так і інших здібностей, краще відбувається у високорозвиненому середовищі.
Надзвичайно важливим є біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей. Психолог Г.О. Люблінська з цього приводу зазначає: «Для розвитку організму дитині потрібні певні фізичні умови: світло, тепло, харчування. Однак, щоб немовля стало дорослою людиною, перетворилося на особистість, для формування в нього фізичних якостей, самого процесу дозрівання недостатньо. Щоб здобуті від природи можливості були реалізовані, перетворилися на інтелектуальні та інші вміння і навички, вони мають бути «оброблені вихованням». Ось таким чином біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей взаємопов'язаний із вихованням дитини. Тому говорячи про розвиток здібностей дитини не можна не звернути уваги на фактор виховання і навчання [48].
Проблемі виховання і навчання присвячено багато праць українських і зарубіжних вчених. Можливості раннього навчання досліджували М.І. Касаткін, О.М. Космарська, М.Ю. Кістяківська, А. Саммерофф, Дж. Канціані, Е. Ді-Фіоре, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та інші. Позитивну роль навчання у розумовому розвитку довели багато дослідників: Н.О. Менчинська, П.Я. Гальперін, Г.О. Люблінська, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов.
За Л.С. Виготським розвиток буде ефективним тільки тоді, коли навчання орієнтується на «зону найближчого розвитку» дитини. Це положення має винятково важливе значення. Висунувши це твердження автор підкреслив, що хоч провідну роль відіграють виховання і навчання, вони не можуть ставити перед дитиною таких завдань і вимог, які їй ще недоступні, не відповідають рівню її розвитку. Тому, знаючи, що дитина сьогодні може виконати ще з допомогою дорослого, а завтра – самостійно, вчитель, вихователь у своїх вимогах орієнтується на завтрашній день її розвитку. Таке врахування досягнутого дитиною рівня розвитку і водночас орієнтується на зону її найближчих, завтрашніх можливостей дуже перспективні, бо не тільки правильно показують взаємовідносини виховання і розвитку, а й підкреслюють провідну роль виховного впливу дорослих. Це пояснення дає безпосередній вихід теорії в практику, спрямовуючи вчителів і вихователів на керівництво розвитком дітей [46, с. 49]. Виховання і розвиток – дві сторони єдиного процесу. Дитина не навчається і розвивається, а розвивається, виховуючись і навчаючись [46, с. 50]. У цьому складному процесі виступає новий фактор – активність самої дитини. Завдяки активності дітей, що виявляється в різних видах і формах, процес впливу середовища на дитину перетворюється в складну двосторонню взаємодію підростаючої людини з навколишнім середовищем. Цей складний процес і є причиною розвитку дитини. Активність дитини – в її діях. Бути активним – означає бути діяльним. Активність дитини молодшого шкільного віку набуває організованого і різноманітного характеру. Вона виявляється в міркуваннях, суперечках, запитаннях, з якими дитина звертається не тільки до дорослих, айв процесі роботи з книгою і до самої себе [46, с. 53].
Одним з найголовніших факторів розвитку здібностей є діяльність – спосіб буття людини в світі, здатність її вносити зміни в дійсність [16]. Розвиваюча роль будь-якої змістовної і педагогічно правильно організованої діяльності полягає в тому, що вона є певною формою практики людини. В ній вправляються, а отже, й розвиваються фізичні і психічні сили, здібності, риси характеру, потрібні для даної діяльності. Кожний вид діяльності має свої особливості. Для того, щоб педагог міг з максимальним ефектом використати освітньо-виховні можливості тієї чи іншої діяльності, треба знати природу кожної з них [48].
Слід підкреслити тісний і нерозривний зв'язок здібностей зі знаннями, вміннями і навичками. Наприклад, в процесі набуття математичних знань, умінь і навичок у школярів розвиваються такі здібності як математична пам'ять, здатність до геометричних просторових уявлень, здатність до логічного мислення. З іншої сторони при наявності у дитини математичної пам'яті, здатність логічно мислити, оволодівати знаннями, уміннями і навичками в області математики відбувається легше, швидше і результативніше.
Ототожнення здібностей і знань, умінь, навичок було б грубою помилкою. Недостатні знання чи вміння не можна приймати за відсутність здібностей [45].
Важливе значення у розвитку здібностей дитини має трудова діяльність, тобто праця. Змістом цього виду діяльності є система практичних дій, що їх спрямовує дитина на досягнення якоїсь зрозумілої їй і бажаної мети. Праця розвиває фізичні, розумові і моральні здібності, розвиває і удосконалює всі психічні якості дітей, зокрема, точність, сприймання, спостережливість і чутливість до виконуваних рухів. Активність дитини в праці (не тільки фізична, а й розумова) відкриває широкі можливості для розвитку її мислення й уяви. Праця дає дитині радість, емоційне задоволення завдяки результатам, яких вона досягає і які мають суспільну значимість, схваленню дорослих, відчуттю власного зростання в процесі активної діяльності [46, с. 100].
Здібності дитини розвиваються і процесі засвоєння нею суспільного досвіду, виховання й навчання, в процесі трудової діяльності. Вони поділяються на загальні – такі, що виявляються у всякій діяльності, і спеціальні, характерні для певних її видів (математичні, технічні, музичні).
Кожна здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні властивості (чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, мислення). Вищим ступенем розвитку здібностей особистості є талант [6, с. 135].
Похожие работы
... і з природою тощо. Усі види розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного [27, 39-40]. Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх ...
... кожного учня повинен бути індивідуальний підхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках. Інтегрований урок – є способом формування розумового розвитку. 4. Відповідність послідовності технологічних етапів уроку його дидактичній меті. Ефективний засіб підготовки інтегрованого уроку - „розкладання” його на деталі, щоб були зрозумілі взаємовідносини всіх його частин . Особливого значення ...
... педагога співробітничати з учнями). Аналіз відвіданих уроків учителів початкових класів дає підставу стверджувати, що частина вчителів ( 40 % ) вміло використовують різні способи стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Проте на 60 % відвіданих уроків учителі недооцінювали можливості способів стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Формувальний етап експериментального ...
... орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення. 2.2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА СИСТЕМА ТВОРЧИХ РОБІТ УЧНІВ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ Наше дослідження тривало три роки (2005 – 2008 н. рр.). Проводилося воно базі 2 шкіл (с.Острів та с.Буцневе) у двох трет ...
0 комментариев