Навигация
Методи психодіагностики інтелекту в молодшому шкільному віці
90946
знаков
3
таблицы
0
изображений
2. Методи психодіагностики інтелекту в молодшому шкільному віці
1.2 Врахування індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі діагностики і розвитку інтелектуальних здібностей
Розвиток і формування всебічно та гармонійно розвиненої, незалежної, впевненої в собі, самостійної особистості, людини з високим рівнем самоповаги та самооцінки, здатної до свідомого суспільного вибору – головне завдання сучасної освіти. Виховання особистості повинне відштовхуватися від сформованої у дитини позитивної Я-концепції [3]. Але це неможливо без глибоких знань учителем конкретного стану особистісного розвитку, самосвідомості дитини, кризових етапів, які супроводжують її в кожному віковому періоді. Я-концепція – це динамічна система уявлень людини про себе, в неї входить усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, самооцінка та суб'єктивне сприймання зовнішніх факторів, які впливають на дану особистість. Я-концепція виникає у людини в процесі соціальної взаємодії як результат психічного розвитку і як психічне набуття. Навколишній світ, інші люди сприймаються нами крізь призму Я-концепції, яка сформувалась у процесі соціалізації, виховання, але мала також й індивідуальні передумови, тому її зміст є одним з найбільш важливих результатів виховання та навчання [5 6]. Тому важливим є вивчення різних компонентів самосвідомості дитини, її емоційно-ціннісного ставлення до себе, мотиваційної сфери, прояву креативних здібностей. У навчально-виховному процесі досить часто потрібно диференціювати форми організації навчання, методи педагогічного впливу на особистість, навчально-виховні завдання, способи оцінювання знань, умінь та навичок учнів тощо, враховуючи індивідуальні особливості і цим самим сприяти розвитку інтелектуальних здібностей [7, с. 14].
Діти молодшого шкільного віку прагнуть до взаємин як із ровесниками, так із дорослими. Вони відчувають себе нещасними, коли перебувають поза взаємовідносинами. Потяг дитини до взаємовідносин – явище природно зумовлене. Воно впливає на кожний аспект життєдіяльності особистості.
Однак молодший школяр через відсутність необхідного досвіду взаємодії з ровесниками, так і дорослими, а також через недостатню сформованість усталених соціально значущих способів діяльності та поведінки часто потрапляє в ситуації так званих девіацій, тобто відхилень від заданих норм і вимог, які за відсутності певних корекційних заходів на наступних етапах розвитку можуть привести до психічних розладів. Адже школяр, який усвідомлює таке становище, може переживати і тривогу, і почуття сорому. Педагогу слід бути уважним до такого стану дитини і, найголовніше, своєчасно розпізнавати його, а далі вибудовувати єдино психологічно правильну тактику взаємин з вихованцем.
У дитини потрібно підтримувати всі її намагання зробити свою поведінку суспільно схвальною і надмірно не акцентувати її свідомість на всіляких прорахунках і негараздах, не застосовувати суворі каральні санкції. В іншому випадку дитина вироблятиме шкідливу звичку приховувати від авторитетних дорослих певні дії або вчинки і обманювати їх. Така поведінка, зрештою перетвориться в необхідність, зумовлену самими ж значущими дорослими [67]. У рамках цього процесу відбувається також формування попереджувальних прийомів і поведінкових проявів примирення, таких як. Наприклад, вербальне вибачення. Але такі дії дитини виявляються нещирими, призводять до розвитку в неї лицемірства. Особливістю молодших школярів є те, що у них проявляється схильність до піклування стосовно значущих людей. Однак, щоб ця тенденція мала подальший позитивний розвиток, потрібна тактовна поведінка цих людей до дитини. Уявімо собі, що на її піклування дорослий чи ровесник відповідає образою, глузуванням тощо. За таких обставин у школяра закладається основа до недоброзичливого ставлення до життя в цілому, за якого оточуючі люди бачаться ворогами [37]. Саме в цьому і полягає серйозна драма, яка тільки може статися у дитинстві, оскільки така позиція, як правило, служить суттєвою перепоною Для набуття корисного життєвого досвіду під час наступних стадій розвитку. Аналогічна ситуація може виникнути за умови, коли дитина відчуває потребу у піклуванні до самої себе [11]. Для її реалізації вона використовує дії, завдяки яким ця потреба вже одного разу була задоволена: звертається по допомогу, радиться тощо. Але подальша поведінка, яку вона відчуває з боку дорослого і яка, по-перше, не є тотожною попередній, а, по-друге, виявляється недоброзичливою, викликає у неї тривогу, а в деяких випадках навіть біль. Вихованець раптом виявляє, що прояв потреби у власному піклуванні, адресованій значущій особі, іноді обертається переживанням дискомфорту. Внаслідок цього дитина стає об'єктом глузування, вона відчуває себе приниженою, побитою у переносному, а інколи і в прямому значенні слова [14, с. 4].
У такій ситуації хід особистісного розвитку спотворюється і, відчуваючи потребу у піклуванні, дитина передбачає страх і біль. Вона розуміє, що їй зовсім невигідно демонструвати потребу у піклуванні й очікувати її прояву з боку оточуючих значущих для неї людей. Натомість дитина виражає дещо інше, – недоброзичливе ставлення, яке було б виправдане лише за умови ворожого щодо неї оточення [18].
Саме тому вихованець демонструє агресивну поведінку. Так у дитини
розвивається уявлення про те, що будь-який прояв потреби в піклуванні
неодмінно викликає біль, тривогу і страх. Друге надбання – недоброзичливість як домінуючий аспект ставлення до життя. Тож педагог має своєчасно і послідовно закладати у дитини основу її доброзичливого ставлення до людей і життя у цілому. З цією метою вчитель демонструє такий тип поведінки, який викликає у вихованця позитивні переживання радості, задоволення. Симпатії. Враховуючи закономірність, згідно з якою вчитель виступає для дитини у молодшому шкільному віці основною значущою фігурою, він має бути не просто пасивним об'єктом для наслідування. Цього замало. Оскільки його образ, який створює собі та чи інша дитина, досить спрощений, схематичний, не відображає всіх чуттєвих моментів його особистості.
Доцільно, щоб учитель у відкритій бесіді й у доступній для дитини формі розкривав важливі риси своєї особистості, розповідав про шляхи свого духовного зростання тощо. Виховний потенціал таких дій зростатиме, якщо вихователь прямо заявляє, що такий-то вихованець у таких-то діях схожий на нього [71, с. 16].
Теплі й дружні міжособистісні взаємини педагога і дитини призводять до розуміння нею того факту, що вона почувається затишно і безпечно, бо схожа на людину, яка є частиною її життя, і ця людина ніколи не залишить її наодинці з її проблемами, порадить і захистить її.
Педагогу, вибудовуючи систему виховних впливів на молодшого школяра, слід враховувати унікальність цього віку, пов'язану з якісно новою соціокультурною ситуацією його розвитку. Річ у тім, що в дошкільному періоді дитина жила в просторі безпосередніх бажань, які мали імпульсивну чи ситуативну природу і виражали реальний стан її внутрішнього досвіду. Незважаючи на певні нюанси родинного виховання, загальна тенденція зводиться до того, що більшість дитячих намірів, а то й примх повністю задовольняються. До того ж їх виконання – негайне, оскільки дитина у разі відстрочки проявляла б роздратованість та інші негативні реакції. Неминуче, таким чином, у дошкільника формується шкідлива звичка отримувати те, що він захоче, не враховуючи інтересів оточуючих його людей. Такий усталений стиль поведінки і взаємин зустрічає опір при переході дитини до наступного стану онтогенетичного розвитку. Бар'єром у цій ситуації виступає система соціальних взаємовідносин, на основі яких будується вся її життєдіяльність як школяра. Ця система і є опосередковуючою ланкою у тих прагненнях і бажаннях. Які виникають у дитини молодшого шкільного віку. Зрозуміло, що тепер усі дитячі спонуки оцінюються через унормовані соціальні відносини, і саме від них залежатиме, чи будуть вони задоволені [37]. Тому початкуючий школяр може вдатися до бурхливого прояву незадоволення, і щоб цей процес його особистісного розвитку набув позитивного спрямування і достатнього темпу, потрібна досконала корекційно-виховна робота педагога [19].
Причому, питома вага корекції у виховному процесі молодших школярів, з огляду на сказане, має бути значною. Якщо у молодшому шкільному віці діти не отримують доцільного виховання. То надалі у них невключений розвиток асоціального типу поведінки. І саме школа, основний інститут соціалізації молодшого школяра, бере на себе функцію корекції чи згладжування багатьох порушень, що виникають у процесі його особистісного функціонування під впливом батьків та інших оточуючих дитину людей.
Вихователь має бути готовим до того, що у молодшому віці, поряд із психологічними, активно проявляються соціальні механізми впливу на особистість, які визрівали й були у потенційній формі в дошкільному періоді розвитку дитини. Під соціальними механізмами розумітимемо ті способи взаємодії, які виникають у групі людей як певні соціальні одиниці, і які є надзвичайно дійовими у виховному плані.
Чому саме в молодшому шкільному віці соціальні механізми актуалізуються найкраще? Причина цього явища – входження молодшого школяра в розгалужену систему соціальних взаємовідносин, які, власне, створюють його індивідуальний світ [4]. Природа нашої соціальної системи така, що дитина постійно перебуває у контакті з оточуючими її людьми: рідними, дорослими, ровесниками. Через відмінності в задатках, здібностях, у темпах розвитку. В стані здорові і таке інше відбувається більш чи менш чітка диференціація молодших школярів на групи. Діти займають різне становище в системі соціальної ієрархії – лідери, середняки, ізольовані.
Школярі, яким властивий високий статус, об'єднуються в групи і недоброзичливо ставляться до дітей, які почуваються ігнорованими, так би мовити, ізгоями. Останні стають предметом глузування, і через це у них формується низька самооцінка, яка негативно впливає на їхній особистісний розвиток [62, с. 46].
Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким є здібність цінувати особистість людини. Це моральна здібність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про певну людину і прагнення до їх реалізації у поведінці.
Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов'язане з якоюсь користю для його носія [54].
Формування у дитини здібності цінувати особистість людини здійснюється двома шляхами. Перший із них – детальне розкриття дитині позитивних сторін близьких їй людей: дорослих, старших дітей чи ровесників.
Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець відрізняється від людей, які ставляться йому за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба дітям нагадувати, якою важкою морально-духовною працею дається людині та чи інша суспільно значуща якість чи цінність [54]. Якщо вихованець переконуватиметься в обсязі і вагомості тих внутрішніх зусиль. Які мобілізує і витрачає людина в процесі свого морального вдосконалення, то у нього створюватимуться реальні підстави для об'єктивної її оцінки, виникнення почуття її значущості для себе.
Тільки у процесі виховання у дитини цінності людської особистості можливо сформувати у неї й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе її моральне удосконалення.
Другий шлях формування у дитини здібності цінувати особистість людини – застереження зневажливого ставлення до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню у дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто докучає комусь із них, завдає клопотів. Деяких батьків лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, і людей, порівняння з якими, як їм вважається, може бути не на їхню користь. Такими неадекватними діями батьки шкодять своїм дітям: нав'язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони блокують формування уявлень про людську гідність [53, с. 6].
Виховуючи у дитини здібність цінувати особистість людини, педагог має пам'ятати про деструктивну дію такого захисного механізму як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти і запобігати його прояву у своїх вихованців [56, с115]. Цей механізм – свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального самовдосконалення як основи для розвитку почуття власної значущості підтримує його, доводячи, наскільки негідні оточуючі її люди [56, с. 116]. Почуття любові як результат сформованості здібності цінувати людську особистість виникає у дитини наприкінці молодшого шкільного віку. Якщо на його початку у дитини розвивалася потреба мати товаришів переважно як партнерів по іграх та інших справах і більше подібних до неї, то надалі у молодшого школяра з'являється зовсім новий погляд на життя за своєю природою.
Для успішної роботи вчителю необхідно теоретично і практично знати психологію, у тому числі і проблему темпераменту [23, с. 12].
Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика, що виявляється у силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу його психологічних процесів – сприйняття, пам'яті, уваги, уяви, мислення, відчуттів, мовлення. Темперамент – основна характеристика нервової системи дитини, що позначається на характері її діяльності і соціальній поведінці [18].
Діти молодшого шкільного віку суттєво різняться своїми темпераментами. Відповідно до свого темпераменту дитина може бути голосною і тихою, демонстративною і зніяковілою, відкритою і закритою.
Типологічні особливості тісно пов'язані з соціальним розвитком школяра, оскільки позначаються на таких важливих параметрах, як:
- здатність до адаптації (вміння легко змінювати свою поведінку у відповідь на нові умови життєдіяльності);
- інтенсивність емоційних реакцій (одні діти виявляють свою радість голосним сміхом, інші – ледь помітною посмішкою, деякі ж – абсолютним спокоєм; одні засвідчують своє незадоволення криком, верещанням, інші – жалібною гримасою, скімленням;
- відкритість контактам (одні діти самі виявляють ініціативу у
контактах з людьми, інші реагують лише на запропоновані контакти, деякі
схильні уникати контактів взагалі) [7, с. 24].
Наукові дослідження свідчать, що існує взаємозв'язок між стилем поведінки дитини в дошкільному віці і ризиком виникнення порушень її соціальної поведінки на пізнавальних вікових етапах. Порушення сну, уповільнена адаптація до нових умов життя, висока емоційність реакцій, переважання поганого настрою, підвищена тривожність – це особливості, які в майбутньому можуть негативно позначатись на контактах дитини з іншими людьми, спровокувати порушення її соціальної і емоційної поведінки.
Батьки і вихователі мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком. Знання цих відмінностей дасть змогу прогнозувати можливі відхилення у поведінці дошкільника і виробляти адекватні засоби впливу на них.
Стиль поведінки дитини, який визначається темпераментом, в цілому має тенденцію до зберігання протягом усього життя [55]. Проте не слід говорити лише про жорстку фіксованість типологічних особливостей, їхню незалежність від життєвих обставин діяльності людини системи її цінностей, культури, освіченості тощо. Йдеться не про фальшивість генетично зумовлених типологічних особливостей, а про те, що в реальному житті за абсолютно різних його умов вплив цих особливостей на різних дітей буде меншим, ніж коли умови життя і системи виховання збігаються.
На основі певного типу нервової системи виникає, як правило, такий темперамент, який відповідає цьому нервовому складу, а саме: сильний врівноважений рухливий тип – сангвінік; сильний врівноважений інертний тип – флегматик; сильний неврівноважений – холерик; слабкий гальмівний тип – меланхолік [64, с. 11].
Так, у навчанні сангвінік захоплюється новим, невідомим йому. Його більше цікавить не та сторінка підручника, що вивчається на уроці, а наступна, не початок книги, а кінець, не те, як розвивалися події, а чим вони закінчилися. Він захоплюється і легше сприймає ті знання, які більш діють на уявлення, ніж на розум, які не потребують послідовної та напруженої роботи думки, посидючості та терпіння. Головний недолік сангвініка у навчанні – відсутність стійкої зосередженості та неуважності, його відволікає від розумової праці людини, випадкова згадка про якийсь випадок, що стався з ним під час канікул. Він може перервати класне читання запитанням чи недоречним сміхом. Грубе та різке насилля тут не допоможе, воно може вбити жвавість натури, проте не викличе інтересу та любові до навчання. Головна умова впливу на успішність його навчальних занять – живе, цікаве покладання. Відтак, у педагога, який любить свою справу і своїх учнів, сангвініки навчаються добре. Щоб захоплення роботою не охолонуло, йому необхідні час від часу – допомога, підтримка, схвалення. Корисно частіше звертатися до такого учня з запитаннями, щоб підтримати його увагу та зосередженість на предметі, а також для повторення якого сангвінік потребує більше ніж його товариші, які мають інакший темперамент.
Серед холериків є такі, що відзначаються глибиною, гостротою та напруженістю. Вони навчаються не за примусом, не для того, щоб догодити комусь, а через внутрішню потребу. Холерик хоче все знати – і знати досконало. Учень, що має темперамент холерика, не задовольняється підручником чи поясненням вчителя, йому властиве критичне ставлення до вчителя, книги, шкільного порядку. Його думка, бажання втілюються у справу, якій він віддається повністю. Як же вплинути на учнів з таким темпераментом? Адже його сутність розкривається прагненням підкорити всіх оточуючих своєму авторитету. У цьому разі недоречні поступливість, замилування, пещення, які легко можуть видатися ознаками слабкості. Тут потрібна твердість, послідовність та неодмінно, справедливість, щоб учень-холерик не тільки любив, а й поважав свого вчителя і школу. Для холерика вчителеві необхідно підкріплювати свої вимоги мотивами, доказами, адже вони не пропадуть даремно, а будуть доцільні та плідні. Похвала та схвалення, з одного боку, добре діють на холерика, підсилюють його прагнення до самовдосконалення, з іншого – ще більше розвивають у нього зарозумілість, яка йому властива, а тому вчитель чинитиме розсудливо, якщо буде бездоганно справедливим і стриманим у своїх схваленнях та похвалах, явно не виділятиме цього учня з ряду інших. Хай цей здібний та зарозумілий учень звикне задовольнятися усвідомленням, що виконав справу добре. Хай він любить справу і працю заради самої праці.
Коли вчитель здійснює диференційований підхід до учнів-меланхоліків, то він найперше має зважати на їхню швидку стомлюваність – як фізичну, так і розумову. Викликати до дошки їх краще на початку уроку. Думка меланхоліків зосереджена і глибока. Вони здатні до серйозної розумової праці, яка захоплює їх, відволікає від інших справ. Турбота вчителя має бути спрямована на те, щоб меланхолік почувався затишно у середовищі товаришів, зблизити його з добрими та розумними однокласниками, залучити до інтересів та справ класу.
Саме навчання, власна розумова праця – чудовий ґрунт для зближення меланхоліка з дітьми, які швидко переконуються у його розумових здібностях, починають звертатися до нього по допомогу.
Нарешті, флегматик – його думка важка неповоротка; сприймання слабкі. Він недопитливий, не цікавиться навіть новинкою, не любить ні хвилюватися, ні замислюватися вірить, що все здійсниться саме по собі, а тому зовсім безініціативний. Проте, за повільного розуміння, слабкого сприймання, байдужості до навчання, знання, що вже потрапили йому в голову, засвоює міцно. Такого учня важко розворушити, спонукати до дії. Тут потрібна енергійна вимогливість, наполеглива та послідовна настійливість, щоб приділяти його лінощам, незібраності, проте, не сувора, а спокійна та рішуча. Треба пам'ятати, що флегматик не може мислити та працювати так само успішно та швидко, як інші, від нього треба вимагати своєчасного та задовільного виконання роботи. Засобом для спонукання до такої ретельності і може бути послідовне та наполегливе порушення того спокою, яким флегматик особливо дорожить. Часто трапляється, що дитині притаманні одночасно як прояви сангвініка, так і холерика (сангвініко-холерики) або – як сангвініка, так і флегматика (сангвініко-флегматики). Типологічні особливості сангвініка пом'якшують і врівноважують поведінку холерика, надають більшої енергійності і бадьорості флегматикові. Якщо меланхолічні задатки сполучаються з холеричними або флегматичними, то утворюється складний природний синтез, який може негативно позначитись на формуванні властивостей дитини, ускладнити її соціально-емоційний розвиток [62].
Темперамент впливає на соціальний розвиток тим, що сприяє або гальмує можливість дошкільника відкривати або звужувати горизонти набутого життєвого досвіду. Наприклад, активна і допитлива дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина, як правило, спілкується з ширшим колом людей, отже, в неї більше друзів, ніж у боязкої, замкнутої. Товариська дитина шестирічного віку легше переносить розставання з рідними, спокійніше залишається (в разі необхідності) з чужими: така ситуація не є для нього занадто складною або неприємною, оскільки він має позитивний досвід спілкування з незнайомими людьми і не чекає від них нічого поганого для себе. Діти з різними типологічними особливостями по-різному реагують на сильні зовнішні подразники. Наприклад, меланхоліки і холерики легко відволікаються на них, їм складно протистояти таким впливам, концентрувати увагу на тому, що вони до цього моменту робили; флегматики і сангвініки, на відміну від перших, можуть взагалі не звертати на подразники ніякої уваги. Наприклад, якщо їхній будинок або дитячий садок розташований неподалік від залізниці, то для меланхоліків і холериків це може перетворитися на справжнє випробування – шум протягів відволікатиме, турбуватиме, дратуватиме, втомлювати їх; сангвініки і флегматики можуть просто не помічати шуму або вбачати в ньому новий інтерес для себе [22].
Діти істотно відрізняються один від одного особливостями будови тіла, реактивністю нервової системи та загальним рівнем життєдіяльності організму [55]. Фізично міцнішим дітям частіше притаманна агресивність як прояв їхньої сили. Вона може проявлятись у неестетичному порушенні правил спільної гри, у вербальній (мовленнєвій) чи фізичній агресії. Сім'я, в якій зростає фізично міцний дошкільник, може культивувати в ньому або інстинкт «захисника слабших», або інстинкт «забіяки». В останньому випадку дорослі сприяють формуванню в дитини агресивності, орієнтують її на виконання певного амплуа. З часом дитина сама починає виконувати відповідну роль, знаючи, яких дій від неї очікують.
Характер активності поведінки – доброзичливої чи агресивної – великою мірою залежить від стилю спілкування дитини з батьками в сім'ї, від санкцій дорослих. Якщо батьки стимулювали прояви агресивної поведінки, вона згодом стає для дитини звичною; якщо прояви агресивності не сприймали, якщо їх попереджали, карали за них, дитина прагнутиме звільнитись від них, аби дістати бажану підтримку та позитивну оцінку авторитетних дорослих.
Існує прямий зв'язок, позитивна взаємозалежність між тілобудовою дитини, її уявленням про себе та інтересом до фізичної активності. Батьки формують у дитини потребу в рухах одразу після її народження, коли перевертають, пересувають, підкидають її. Згодом у неї розвивається відповідна спрямованість на отримання задоволення від руху в «просторовому полі». Фізично міцна дитина схильна до вправляння в застосуванні своєї сили. Завдяки такому соціальному досвіду в неї формуються почуття задоволення своєю вправністю, впевненості у собі, вміння протистояти негодам. Зрештою в таких дітей формується потреба почувати себе лідером. Найсуттєвіші відмінності між дітьми пов'язані з їхньою статтю. Статеві відмінності позначаються на соціальному розвитку дитини, на характері її емоційних реакцій. Основна відмінність між хлопчиками і дівчатками полягає у швидкості дозрівання. Дівчатка дозрівають значно раніше за хлопчиків. За даними наукових досліджень, різниця в темпах росту між хлопчиками і дівчатками становить два тижні з моменту пологів, дорівнює майже одному року на час вступу дітей до школи і від 18 до 24 місяці – у період статевого дозрівання. Хоча хлопчики практично в будь-якому віці крупніші, фізично сильніші за дівчаток, вони відрізняються більшою чутливості до впливу фізичних чинників. Хлопчики більшою мірою схильні до захворювань, особливо інфекційних, їм притаманно підвищена вразливість. У біологічному плані чоловіча стать уразливіша за жіночу.
Психічні порушення також частіше трапляються у хлопчиків. Цей факт має наступні три пояснення:
1. Хлопчики за своєю конструкцією чутливіші до стресів, впливів несприятливих чинників – сімейних суперечок, сварок, незгод у поглядах на виховання, розуміння батьків тощо;
2. Наявні відмінності, пов'язані з особливостями темпераменту: маленькі дівчатка чутливіші й реактивніші стосовно певних подразників (зокрема, тих, що впливають на ділянки рота і шкіри), хлопчики виявляють більшу незалежність важче переносять різні форми примушень, характеризуються більшою моторною активністю і силою, агресивніші за дівчаток.
3. Є відмінності стосовно переживання почуття власного «Я»: хлопчики сильніше за дівчаток прагнуть до самоствердження [76, с. 15].
Зафіксовано широкий спектр типів поведінки, відмінної у хлопчиків і дівчаток, хоча походження цих відмінностей скоріше соціальне, ніж біологічне. Дівчатка, як правило, більше залежні, комфортні, консервативні, слухняні, емоційні, тривожні, сльозливі й вередливі. Ці риси виявляються вже в дошкільному віці і з роками стають виразнішими. У формуванні статевих відмінностей важливу роль відіграють соціальні й культурні впливи. Поведінка хлопчиків сильніше залежить від біологічних чинників. Водночас соціальні впливи більш утруднюють життя дівчаток, визначаючи відповідно до соціальних стандартів їхнє залежне становище (насамперед, від сім'ї).
Отже, статеві відмінності позначаються на характері соціально-емоційного розвитку дитини. Хлопчики чутливіші до впливу фізичних чинників, вони біологічно вразливіші за дівчаток, на них сильніше впливають несприятливі психологічні чинники. Дівчатка більшою мірою, ніж хлопчики, залежать від соціальних впливів, зовнішньої регламентації, моральних стандартів. Усвідомлюючи приналежність до певної статі, дитина засвоює відповідні статево-рольові функції, форми поведінки, соціальні стандарти. Статева роль частково зумовлюється різним біологічним призначенням чоловіка і жінки, а більшою мірою – культурою цього суспільства, існуючим системам виховання хлопчиків і дівчаток у сім'ї і дитячому садку, характером взаємин кожного з них з батьком тієї статі. Усвідомлення своєї статевої сталості відбувається завдяки розвитку в дитини здатності утримувати в пам'яті певні враження, фіксувати всі стадії переходу предмета від одного стану до іншого.
У молодшому шкільному віці переважає доброзичлива прихильність дитини до однолітків своєї статі, що спричиняє розвиток її самовідданості.
Діти групуються за статевою ознакою, статева ідентифікація сприяє формуванню спільних інтересів «Ми». У цей період виявляють себе перша закоханість, інтерес до осіб протилежної статі, ставляться перші запитання, пов'язані з проблемою дітородіння. Для того, щоб якомога глибше, впливати на розвиток інтелектуальних здібностей школярів, вчителі, вихователі й батьки мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком.
Розв'язання завдань шкільної освіти значною мірою залежить від створення нових методичних систем, які б могли максимально враховувати індивідуальні особливості, інтереси і здібності кожного учня, сприяти їх всебічному розвитку.
Похожие работы
... і з природою тощо. Усі види розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного [27, 39-40]. Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх ...
... кожного учня повинен бути індивідуальний підхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках. Інтегрований урок – є способом формування розумового розвитку. 4. Відповідність послідовності технологічних етапів уроку його дидактичній меті. Ефективний засіб підготовки інтегрованого уроку - „розкладання” його на деталі, щоб були зрозумілі взаємовідносини всіх його частин . Особливого значення ...
... педагога співробітничати з учнями). Аналіз відвіданих уроків учителів початкових класів дає підставу стверджувати, що частина вчителів ( 40 % ) вміло використовують різні способи стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Проте на 60 % відвіданих уроків учителі недооцінювали можливості способів стимулювання навчальної діяльності молодших школярів. Формувальний етап експериментального ...
... орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення. 2.2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА СИСТЕМА ТВОРЧИХ РОБІТ УЧНІВ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ Наше дослідження тривало три роки (2005 – 2008 н. рр.). Проводилося воно базі 2 шкіл (с.Острів та с.Буцневе) у двох трет ...
0 комментариев