Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности

3. Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности

Кроме того, преимуществом внутренних учебных мотивов является:

- положительное влияние на решение творческих задач, не имеющих четкого алгоритма решения (эвристический метод);

- эмоциональное удовлетворение от выполнения задания, преодоления трудностей при решении учебных задач, что вызывает положительные эмоции, основанные, прежде всего на внутреннем интересе;

- повышение самоуважения ребенка, его самооценки.

Определив значение внешней и внутренней учебной мотивации учащихся, необходимо перейти к основным условиям формирования положительной мотивации учения.

Основными условиями формирования положительной мотивации учения являются:

·  содержание учебного материала;

·  организация учебной деятельности;

·  коллективные формы учебной деятельности;

·  оценка учебной деятельности;

·  стиль педагогической деятельности учителя.

Одним из лучших по силе воздействия внешних стимулов является оценка учебной деятельности. Существуют различные методики, которые позволяют повысить стимулирующее действие оценки, лучше выявлять и развивать творческие способности учащихся, развивать их познавательную активность.

В связи с указанными проблемами возникает необходимость повысить заинтересованность учащихся в получении знаний.

Рассмотрим это более подробно.

Будущие первоклассники, как правило, хотят учиться. Они хотят пойти в школу, стать учениками. Есть, правда, среди них и те, кто плохо представляет себе то, чем ему придется заниматься, но в школу все равно хочет. Кому-то интересно познавать новое, кому-то – просто «портфель носить», а кто-то хочет посмотреть, «куда отметки ставят», а кому-то хочется все это сразу. Учебная деятельность младших школьников поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

Социальные мотивы отражают внутреннюю позицию ребенка – первоклассника, связанную с потребностью занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим положением общественно значимую, серьезную, деятельность. На первых этапах обучения эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами, существующими у ребенка, способны обеспечить его включение в усвоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

По мере вхождения в школьную жизнь у младших школьников складывается сложная система мотивации учения. Эта система включает в себя несколько групп мотивов.

Во-первых, это мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения. Ребенка побуждает учиться стремление узнавать новые факты, получать новые знания, овладевать новыми умениями и навыками, осваивать способы действия, проникать в суть явлений.

2) Мотивы, связанные с процессом учения. Учиться детей побуждает заложенное в них стремление к интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе нахождения решений трудных задач и др.

Во-вторых, мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, то есть, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) Широкие социальные мотивы, которые включают в себя:

- мотивы долга и ответственности перед обществом в целом, перед родителями, перед учителем и т.п.;

- мотивы самоопределения (понимание значимости знаний для своего будущего, желание подготовиться к будущей учебе в вузе, найти хорошую работу и др.);

- мотивы самосовершенствования (стать умнее, развить в себе важные интеллектуальные и личностные качества).

2) Узколичные мотивы. Они у каждого ученика свои и включают в себя:

- мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки и др.);

- престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, желание быть лучшим, занять достойное место среди одноклассников и др.);

- отрицательные мотивы (желание избежать неприятностей, которые могут возникнуть из-за плохих отметок со стороны учителей, родителей, стремление избегать отрицательных эмоций и др.)

Могут быть и какие-то другие мотивы, побуждающие учеников заниматься учебной деятельностью. Как узнать, какой мотивы у данного конкретного ребенка является определяющим?

Можно выяснить это в беседе с ребенком, задавая ему и прямые, и косвенные вопросы об учебе и о школе. Можно попросить ребенка нарисовать рисунок «Школа», «Моя школа», «Мой класс» и другие, а потом обсудить его с ребенком. Если выясниться, что определяющим является какой-то косвенный мотив, не связанный с познанием, то необходимо проводить с ребенком работу по формированию у него познавательных мотивов, поскольку именно они и являются основными мотивами учебной деятельности. Ведь, если ребенок ходит в школу только для того, чтобы «получать хорошие отметки», то в школе он занимается не учебной деятельностью как таковой (то есть приобретением новых знаний, умений и навыков), а деятельностью, которую можно назвать «получение хороших отметок» (то есть все усилия прилагает к тому, чтобы любым способом получить хорошую отметку).

В соответствии с психологической формулой интерес ≈ стимул ≈ реакция на стимул ≈ мотив действия ≈ само действие, лишив ребенка стимула, трудно ожидать от него успешного решения учебных задач.

Что может быть стимулом к определенному виду деятельности?

Рассмотрим понятие «стимул» как побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями. Именно стимул, как инициирующий и регулирующий фактор поведения, определяет тот или иной тип мотивации.

Как только такой фактор находится вне личности и ее поведения, то есть обусловлен внешней средой, мотивация становится внешней, а поведение внешне мотивированным. В отношении учебной деятельности внешними факторами становятся все виды подкреплений, которые мы используем как меры педагогического воздействия (наказание, поощрение, похвала ...).

Ребенку пообещали купить то, о чем он уже давно мечтал, при условии, что он станет лучше учиться. Вполне возможно, что успеваемость в таком случае значительно улучшится, ребенок станет более старательно выполнять домашние задания, проявлять активность на уроке, перестанет опаздывать в школу. Однако такие позитивные изменения могут иметь место лишь до момента получения обещанного.

Что касается учебной деятельности, то наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, является стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания.

Если в случае возможности выбора определенного учебного предмета ребенок не выбирает тот предмет, который выбрали большинство его друзей, а идет на урок, который ему самому интересен, то таким образом он демонстрирует яркий пример внутренне мотивированного поведения.

Какая же мотивация предпочтительнее по отношению к учебной деятельности?

Процесс формирования учебной деятельности приобретает ряд специфических особенностей в соответствии с определенным возрастным периодом.

В начальной школе ребенок может достаточно успешно учиться, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Если доминирующим мотивом в этом возрасте у большинства детей выступает стремление доставить удовольствие взрослому, который является значимым для ребенка, порадовать его своими успехами или нежелание выслушивать упреки, то в старших классах влияние такого мотива утрачивает свою актуальность. На первый план выходит мотив, в основе которого лежит стремление быть лучше или хотя бы не хуже других.

Конечно, и такие мотивы могут иметь место, но они не должны являться основными, определяющими в учебной деятельности ребенка. Такие мотивы должны играть скорее второстепенную, вспомогательную роль, делая школьную жизнь ученика более яркой, привлекательной. Условием успешного обучения все же является та мотивация, которая побуждает ребенка к определенной деятельности с целью расширения и углубления своих знаний, повышения уверенности и независимости от внешних факторов.

В условиях организованной учебной деятельности все высшие психические функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции поведения. Все это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в средней школе.

Однако важно помнить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможно в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности.

Урок для современного ребенка

Однако необходимо отметить, что нынешние малыши-шестилетки сильно отличаются от своих предшественников. Дошкольник, принимаемый в первый класс, имеет достаточно определенное представление о мире. В отличие от ребенка дотелевизионной эпохи, современный ребенок большую часть организованной информации получает не из книг и рассказов окружающих, а с телевизионных экранов. Телеэкран приобрел статус фактора, оказывающего огромное влияние на формирование человека, особенно на ребенка.

Начиная с 2–3-летнего возраста, маленький человек пребывает в потоке телеинформации, где сменяемость передач, возможность переключения каналов, сама манера построения фильмов – все это мозаика, приучающая с детства воспринимать различные сведения вне явной, линейной связи друг с другом.

В традиционной (несовременной) культуре знания, как считает А. Моль, представляли собой прочную структуру, напоминающую ткань, образованную в результате совершенно определенного и строго соблюдаемого переплетения нитей. Знания же нашего современника напоминают переплетение по типу «войлока».

Многие разрозненные, фрагментарные знания школьников, полученные из самых разных источников, наслаиваясь и соединяясь друг с другом, тоже представляют собой своеобразную мозаику. Характерны с этой точки зрения те примеры детских ответов, когда в них самых невероятным образом соединяются детали, имена, события из разных эпох. Взрослые, воспитанные в условиях «линейной» культуры, чаще всего называют это просто «кашей» в голове ребенка, не пытаясь объяснить себе причины ее существования или объясняя неверно (например, связывая это явление с низким интеллектуальным уровнем ребенка). Причина же часто кроется в особенностях современной культуры, в ее мозаичности. Средства массовой информации обеспечивают высокий информационный уровень общества, и информационная обстановка обращается в мозаичность мировосприятия.

Кандидат педагогических наук В.В. Назаретян в своей статье «Урок для современного ребенка» пишет, что для ближайших поколений это будет все более характерно. По оценкам психологов, формирующее влияние мозаичной культуры будет усиливаться компьютерным обучением.

Итак, современный ребенок приходит в первый класс. Он обладает более развитым воображением и визуальным мышлением по сравнению со своим ровесником дотелевизионной эпохи. Ряд особенностей отличает его память, восприятие, интерес. К первому классу он приходит достаточно опытным телезрителем. Все это надо учитывать, организуя процесс обучения.

Слушая телевизионную сказку, ребенок все время видит разные картинки – панораму, лицо, близкий и дальний планы, видит предмет в необычном ракурсе, то есть идет восприятие, основанное на непроизвольном внимании. Именно к этому и стремятся создатели телепередач. В значительно меньшей степени у ребенка 6 – 9 лет развито произвольное внимание, которое, безусловно, надо развивать в процессе обучения. Но зачастую практически все обучение в начальной школе строится на использовании произвольного внимания, даже тогда, когда дети не выдерживают таких условий более 2-3 минут. Они отвлекаются и усваивают не в полной мере то, что могло быть усвоено с легкостью, если бы захватило их внимание каким-либо непроизвольным образом.

В «Кратком психологическом словаре» читаем: «Наиболее простым и генетическим исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями». И далее: «Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании».

Использование произвольного внимания в работе с младшими школьниками оправдано в том случае, когда оно служит исходным, организующим моментом какого-либо учебного эпизода, который далее развивается уже на основе послепроизвольного (или вторично непроизвольного) внимания. Но по этой схеме учебные эпизоды строятся не часто. Во-первых, потому, что очень редкие учителя ставят перед собой задачу формировать, развивать таким образом произвольное детское внимание. Во-вторых, потому, что для такой организации учебного времени требуется высокий уровень мастерства учителя, возникающего, в свою очередь, при наличии методических знаний и интуиции.

В связи с этим современное обучение должно стремиться к приобретению новых черт, отражающих как специфику современной культуры, так и специфичность мировосприятия и мироощущения «нового» ученика.

Многие поколения учителей-методистов говорили о необходимости замены на уроке одного вида деятельности другим. Учителя, которые успешно это делают, таким образом не дают накапливаться у детей усталости, поддерживают на уроке интерес к работе, обеспечиваю разнонаправленность внимания. Однако в целом, как известно, интерес к урокам не только не повышается у младших школьников, но и становится меньше.

Очень важно, организуя урок для ребенка, стоящего в самом начале долгого ученического пути, в первую очередь опираться на то, что он умеет, чем он обладает. А обладает он развитым непроизвольным вниманием. Формируя у учащихся навыки произвольного внимания, мы будем учить ребенка учиться, но этот процесс не завершается за один день или даже год. Следовательно, просто нет оснований в начале обучения (может быть, вообще в начальной школе) строить работу с учащимися, исходя из того, что они пришли учиться и обязаны слушать, запоминать, описывать и так далее. Такую практику обучения многие из нас наблюдали, сами будучи учениками. Интерес к обучению от такой методики не возрастает, скорее, наоборот.

Непроизвольное внимание пассивно. Но именно оно помогает «включить» ребенка в процесс приобретения знаний. Именно на него опирается опытный учитель, без нажима, без команды умеющий вовлечь учеников в какой-либо вид деятельности. Этот стиль работы приобретает особое значение сейчас, когда в школу пришли шестилетние дети. Организовать с ними успешное обучение возможно лишь в том случае, если ребенок будет субъектом для учителя, именно он будет, с подачи учителя, «раскручивать» весь процесс познания на уроке. Учителю же в таком случае остается трудная, многогранная роль, говоря в телевизионных терминах, режиссера урока, оператора, ведущего, который формирует и направляет мысль, выбирает угол зрения, комментирует происходящее. То есть учитель во главу угла ставит не материал с его особенностями, а ребенка – с его особенностями.

Об этом говорит и все более широкое распространение в начальной школе игры как эффективного методического приема, совмещающего в себе использование непроизвольного внимания детей, участвующих в игре, занятых ею (элементы соревновательности, неизвестность конечного результата и тому подобное), и познавательных интересов, познавательных способностей детей. При этом учитель дифференцирует участие детей в игре, они вступают в игру по знаку учителя: сначала говорят те, кому доступно обнаружить лишь очевидные факты, отдельные элементы, затем наступает очередь тех, кто способен обобщить, сделать вывод, перенести знание на другой предмет.

Игра, таким образом, дает возможность всем детям внешне равноправно участвовать в игре и не чувствовать свою неспособность (щадящее отношение к личности, поощрение за то, что доступно ребенку), внутренняя же структура игры обнаруживает уровни, дифференцированность участия детей, незаметные для самих участников.

Ненасильственное вовлечение детей в учебный процесс, проходящий в форме игры, использование их непроизвольного внимания – это своего рода достижение современной практики обучения, хотя и медленно, но все-таки меняющей свой стиль.

Не менее важным в конструкции современного урока наряду с непроизвольным вниманием является правильная и своевременная замена одного вида деятельности учащихся на другой, расчлененность урока на фрагменты. Однако такая «мозаичность» урока – не бесцельное чередование методов и приемов, а гармоничная картина, хоть и составленная из разных кусочков, но представляющая собой нечто цельное, имеющее идею, смысл, конкретное назначение. Такой урок исключительно логичен, но его логика отличается от логики того урока, где каждый последующий фрагмент развивает мысль предыдущего. Здесь логика заключается в идее достижения цели. Ученик, непроизвольно «внимая» учителю, мотивированно выполняя работу, «впитывает» рассматриваемый материал, усваивает его легко и естественно. Но непроизвольно он не может «внимать» долго, если материал выглядит однообразно. Нужна яркая мозаика, нужно менять «картинки», прерывать какой-то фрагмент с тем, чтобы вернуться к нему, но уже с новыми знаниями.

Однако весь этот «хоровод» ракурсов и планов не будет иметь никакого смысла, если каждый из них в отдельности не будет очень занимать, интересовать маленького ученика, а все вместе они не создадут у него нового знания, нового представления о предмете.

Для усовершенствования скучного современного урока необходимо, чтобы на нем происходили какие-то события (имеются в виду именно события учебного характера). Но это должны быть события в полном смысле слова, которые привлекали бы внимание учащихся самим фактом своего существования и привлекали бы настолько, что ребенок, становясь участником происходящего учебного события, усваивал бы его содержательное ядро легко, на минимуме волевого усилия.

Распространенным просчетом учителей, тиражирующих скучные уроки, является их невнимание к информационной потребности детей, которая у современного ребенка выше, чем у детей прежних поколений. Ведь известно, что чем плотнее информационный поток, в котором происходит формирование личности, тем большей интенсивностью, напряженностью будет отличаться потребность этой личности в новых впечатлениях, новой информации. Сейчас наше общество переживает сильный информационный всплеск, который ощущают и дети, приобретая соответствующую информационную потребность. Учитель, преподающий в условиях современности, учитывает это, актуализируя у своих учеников потребность в новом знании, включая ее в контекст урока. Упражнения в таком случае – это способ добывания новой информации, извлечения нового знания.

Таким образом, основные особенности современного обучения «замыкаются» на особенностях личности современного ребенка, который как субъект должен находиться в центре процесса обучения, и только из его качеств: его умения воспринимать, запоминать, думать, его потребности в новых знаниях, его мироощущения, мировосприятия – и следует исходить, конструируя современный урок.

Практическое формирование интереса к обучению

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников.

Отношение учащихся к тому или иному предмету определяется различными факторами: индивидуальными особенностями личности, особенностями самого предмета, методикой его преподавания. Увлекательный материал, тщательно подобранный и органично встроенный в структуру урока, способен значительно повысить детскую активность и позволяет строить урок, опираясь в первую очередь на непроизвольное внимание ребятишек и способствуя формированию внутренней положительной мотивации в рамках учебного процесса.

Как уже говорилось, внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка «необходимый» мотив, можно добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. «Мотив – сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е.П. Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.

2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.

3. Стараться не навязывать учебных целей «сверху». Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.

4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.

5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.

6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.