Навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій

3.3 Навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій

Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій. Теорія поетапно го формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьева. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу психічна функція виступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський); психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність. Психіка формується у діяльності, діяльність регулюється психічним (С.Л. Рубінштейн); психічна внутрішня діяльність має "таку ж структуру, що й зовнішня, предметна (О.М. Леонтьев); психічний розвиток має соціальну природу (О.М. Леонтьев). Згідно цієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процеси інтеріоризації дій — поступово го перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріальною дією. О.М. Леонтьев писав, що лише потім, внаслідок поступового його перетворення — узагальнення специфічного скорочення його ланок та змінюючи рівень, на якому воно виконується, відбувається його інтеріоризація, тобто перетво рення його у внутрішню дію, тепер вже повністю протікаючу в умі дитини». Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший — етап попереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому етапі учні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій, розгорнутій формі та засвоюють зміст. На третьому, зовнішньомовному, етапі всі елементи дії виражаються у зовнішньому усному або письмовому мовленні. Дія зазнає подальших змін, вона узагальнюється і скорочу ється. Четвертий етап — етап “зовнішнього мовлення про себе”, виконання дії супроводжується мовленням, але “про себе”. Дія зазнає ще більших змін в плані узагальнення та скорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у внутрішньому плані. На цьому І етапі учень може контролювати свої виконання дії, коректує свою і дію. На завершальному етапі дія виконується ніби «з місця», точно і та не розтягнута у часі.

Відповідно до визначених етапів формування розумової дії будується процес навчання. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом «спроб та помилок». Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання завдань іншого характеру.

Автори поетапного формування розумових дій показали, що цей процес залежить від певних умов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця орієнтовна частина дії являє собою апарат управління дією. Ця концепція не сприймається всіма вченими однозначно. Наприклад, психологи вказують на те, що при виділенні етапів порушується така закономірність, як взаємозв'язок внутрішнього та зовнішнього мовлення, відмічають також, що не завжди потрібно послідовно проходити всі етапи та диференціювати їх один від одного оскільки різких меж між ними нема. Проте, як показала практика, організація навчання на основі цих принципів виявилася ефективною.

3.4 Програмування та проблемне навчання

Одним з найпоширеніших напрямків сучасного навчання є програмування. Термін «програмування» стосовно навчального процесу означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливість здійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навальності.

Не слід ототожнювати поняття “навчаючі програми” і “навчальні програми” “програмоване навчання” і “навчання за програмами (програмне навчання)” У навчальних програмах відображений зміст навчання школярів, обсяг знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти і в якій послідовності здійснюється їх засвоєння. Навчаюча програма містить спеціально відібраний матеріал, в якому усунено все несуттєве та який розташований у певній системі. Цей матеріал поділено на певні частини, порції, що подаються у певній логічній послідовності. У ньому є конкретні вказівки, що визначають характер дій з ним в учня, завдання для самокон тролю та контролю з боку вчителя. Узагальнюючи, можна сказати, що кожна порція являє собою мікроетап в оволодінні учнем досвідом. У ній можна виділити три кадри: інформацій ний, в якому дається необхідна інформація, що складає об'єкт пізнання, контрольний, який пред'явлений завданнями для самостійної роботи та управлінський, у процесі роботи над яким учень перевіряє своє рішення і переходить до роботи над іншим кадром.,

Появу програмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 році закликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за рахунок управління цим процесом. Тому в програмованому навчанні центральною категорією є управління.

Враховуючи характер кожної частини програми (або її кроку), розрізняють три основні форми програмування: лінійна, розгалужена та змішана.

Лінійна система програмованого навчання, розроблена Б.Ф. Скіннером грунтується на біхевіористичній теорії, згідно якої научіння є встановлення зв'язку між стимулом та реакцією. Відповідно до цієї системи учні послідовно проходять всі кроки навчаючої програми. У цій системі запитання, завдання не повинні бути складними, щоб учні не втратили інтерес. В основному, вони вимагали заповнити пропуски, активізуючи при цьому у своїй свідомості потрібну інформацію. У процесі роботи над кожним кроком учні отримують інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання. Якщо правильна відповідь, учні переходять до роботи над наступним кроком, а якщо ні, то повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчання побудоване на вимозі безпомилкового виконання завдань.

Розгалужена система програмованого навчання, засновником якої є американський педагог Н. Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне питання дається набір відповідей, серед і яких одна правильна, а інші відповіді неправильні. Учневі потрібно вибрати з цього набору одну правильну відповідь. Якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пояснюють, чому він І припустився помилки, а потім він отримує вказівку про Te, що необхідно повернутися до роботи над попередніми кроками.

Змішане програмоване навчання, побудоване на лінійному та розгалуженому принципах, тобто навчаючі програми мають завдання, побудовані у лінійний та розгалужений спосіб. Є й інші системи програмованого навчання, які розрізняються за способом вводу відповіді на завдання контрольних кадрів або за ступенем адаптації до індивідуальних особливостей учнів.

Найбільш широко використовувалося програмоване навчання в 50—60 pp. У зв'язку з тим, що так і не була створена психологічна теорія програмованого навчання, у подальшому стали використовувати лише окремі його елементи, зокрема, для контролю знань, консультацій та формування навичок. Ще в колишній радянській психології була спроба психологічно обгрунтувати програмоване навчання на основі поєднання кібернетичної теорії управління та теорії поетапного формування розумових дій. В останні роки програмоване навчання стало відроджуватися на новій технічній основі (EOT, телевізійні системи, мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє повністю автоматизувати процес навчання, побудувати його як живий, вільний діалог вчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є створення таких навчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення цілей розвиваючого навчання. Використан ня комп'ютера не зменшує ролі вчителя. В умовах такого навчання змінюються функції вчителя. Вони полягають у тому, що вчитель повинен оперативно керувати індивідуальною діяльністю всіх учнів класу, виявити труднощі учнів у виконан ні завдань та визначити характер допомоги. В таких умовах навчання втрачає характер жорсткого управління і учень у ньому є не об'єктом, а суб'єктом управління, учень контролює - кожний етап своєї діяльності та відповідно коригує її.

Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.

Програмоване навчання у 70 pp. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні (Л.Н. Ланда). Алгоритмізоване навчання це виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів, як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм — це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм навчання не слід змішувати з машинними алгоритмами. У машинних алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний “мозок” не вносить корективів у пред'явлену інформацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій.

Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначається дидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламентовані, допускають більш) довільність.

Нижче приводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної "задачі (вивчення правопису складних прикметників).

Теоретично обгрунтованим є “знаково-контексне” або “контексне навчання”. Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній освіті. У цьому навчанні навчаюча інформація задає задачі професійної спрямованості. Основною формою організації знаково-контексного навчання є ділова гра. Ділова гра виконує навчаючі функції. Це форма знаково-контексного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності. Ці задачі створюють умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних “виконавчих” задачах. Гра, як метод навчання, дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії.

Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є “післядія”. Коли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над. тим, “що я не зміг” “чого не розумію”. Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції.

Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізуємості, який полягає в тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити учасників у їх можливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-інтелектуальним фоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фон на основі урахування особистих інтересів та різного рівня готовності учасників гри, або принцип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.

Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати мови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку

Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток щслення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Суть проблемного навчання полягає створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів

Як пише О.М. Матюшкін, поняття «задача» і «проблемна ситуація» принципові у проблемному навчанні, вони означа ють різні психологічні реальность. Проблемна ситуація на відміну від задачі включає три головні компоненти: а) необ хідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій проблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні постав леного завдання, в аналізі умов та відкритті невідомого.

Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційно го піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв'язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує грунт для розв'язання та керує пошуком розв'язання проблеми.

4.Наслідки кризи в психології та еволюція основних психологічних шкіл і напрямів

Похожие работы

Методи вікової та педагогічної психології

Скачать

136858

0

0

... ії – це психологія навчання, психологія виховання і психологія вчителя. Коли ми розглядаємо проблему навчання і розвитку, то повинні зауважити, що ця проблема в однаковій мірі стосується як вікової, так і педагогічної психології.   47. Сутність та структурні компоненти процесу учіння   На учіння – це стійка доцільна зміна діяльності людини на основі попередньої діяльності, а не завдяки ...

Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання

Скачать

99652

5

0

... допомога із застосуванням вибору рішення; попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і та.ін. Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є: Створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання; Дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках. Надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням ...

Диференційований підхід у процесі навчання молодших школярів розв’язувати текстові задачі

Скачать

134103

24

14

... ійований підхід, значно вищий, ніж у контрольному, причому особливо відрізняються результати розв’язання додаткового завдання. Ми пояснюємо це цілеспрямованою роботою диференційованого підходу у процесі навчання молодших школярів розв’язувати текстові задачі, яка проводилася відповідно до завдань формуючого експерименту, що привело до позитивних зрушень у розвитку мислення школярів. 2.3 Аналіз ...

Сучасні методи психологічної корекції у системі охорони здоров’я. Групова психологічна корекція

Скачать

77539

1

0

... виходу з важкої життєвої ситуації. Увага при цьому типі надання допомоги приділяється не стільки наявним проблемам і порушенням, скільки ресурсам особистості клієнта, його можливостям. Психологічна корекція-метод комплексного психологічного впливу на цілі, мотиви і структуру поведінки клієнта, а також розвиток його деяких психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення. Основною задачею є навчання і ...