Психофізіологічні механізми аудіювання
Психологічні особливості аудіювання
Вимоги до текстів для навчання аудіюванню
Навчання аудіювання в умовах школи
Контроль
Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
Засоби контролю розуміння прослуханого тексту
Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 9-го класу)
Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 10 класу)
Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 11-го класу)
Навигация
Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад
89030
знаков
2
таблицы
0
изображений
2.2 Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
Як вже було вказано в першому розділі курсової роботи, аудіювання слугує потужним засобом для навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодіти звуковою стороною мови, що вивчається, його фонемним складом та інтонацією : ритмом, наголосом, мелодикою. За допомогою аудіювання відбувається засвоєння лексичного складу мови та його граматичної структури. В той самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням, письмом. Дійсно, якщо учні розуміють усне мовлення, їм легше зрозуміти і графічне написання, тобто перекодувати те, що вони бачать, на те, як це повинно звучати.
З психології відомо, що швидкість, з якою учні сприймають мовлення розповідача, залежить від того, як швидко вони можуть повторити почуте у внутрішньому мовленні. [7, 90] Тому, для вміння розуміння мовлення на слух необхідно розробити науково обґрунтований темп мовлення розповідача, в залежності від ступеню навчання, тому що розуміння іноземної мови на слух уявляє собою великі складності. Психологи, аналізуючи явище аудіювання з навчальною метою, відмічають, що ця діяльність реалізується за допомогою перцептивних, мисленнєвих, мнемічних та моторних дій.
Розуміння іноземної мови на слух дивіться таблицю 2.1. в додатках.
Складність задачі навчання аудіювання проявляється в тому, щоб навчити здійснювати даний вид мовленнєвої діяльності, тобто розвивати вміння переробляти іншомовне мовлення, що сприймається на слух, в різноманітних умовах спілкування, як при безпосередньому контакті співбесідників, так і в записах (магнітний, радіо-, теле-, відео і т. д.)
Вирішення задачі навчання аудіюванню іноземною мовою включає в себе і контроль за успішністю цього процесу. [7, 91]
Одним з найважливіших питань контролю являється проблема об’єктів, що перевіряються.
Проблема в тому, що учень сприймає на слух текст, що містить визначену інформацію. Але чи всі однаково розуміють? Звичайно, ні. В залежності від мети аудіювання, сприйняття і розуміння інформації здійснюється по-різному. А ця діяльність знаходиться в безперервному зв’язку з характеристикою аудіотексту.
В процесі смислової переробки аудіоповідомлення беруть участь різноманітні механізми психіки, так як аудіювання, як і інші види мовленнєвої діяльності являє собою психічну діяльність. [7, 92]
Природно, що функціонування цих механізмів носить індивідуальний характер. Недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіоповідомлення. З цього випливає, що необхідний не лише розвиток та вдосконалення діяльності цих механізмів, але й контроль за успішністю вирішення цієї учбової задачі.
Зупинимось на питанні, що необхідно перевіряти, контролюючи роботу механізмів психіки. Дивіться таблицю 2.2. в додатках.
Слід відмітити, що недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіотексту. Тому необхідне не лише вдосконалення діяльності цих механізмів, а й контроль за успішністю рішення цієї задачі.
2.3 Контроль сформованості вміння аудіювання
Склад операцій, на які розпадається сприйняття мовлення, що звучить, на різних етапах навчання в середній школі, неоднаковий і залежить від рівня сформованості вмінь аудіювання. Новачок, який починає вивчати мову, здійснює більш розгорнену аналітико-синтетичну діяльність, яка по мірі навчання перетворюється в згорнутий автоматизований процес пізнавання слів та цілих речень. [7, 186]
Оскільки метою будь-якого контролю являється визначення рівня сформованості мовленнєвих вмінь і того, наскільки точно та повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст, то, перш ніж говорити про засоби перевірки розуміння, необхідно звернутися до питання про рівні сприйняття та розуміння.
Найбільш відомою являється типологія А. Р. Лурія, який виділяє чотири рівня розуміння [7, 186]: рівень слів, рівень речень, рівень складного синтаксичного цілого (смислового) шматка та рівень тексту.
Основною відмінністю цих рівнів є глибина, повнота і точність розуміння, а також складність операцій, що здійснюються слухачами. Розуміння на рівні слів має фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між продуктивним, рецептивним та потенційним словником слухача та від його здатності використовувати детермінуючу функцію словосполучень та контексту.
Учень з низьким рівнем мовної підготовки часто відрізняє на слух окремі слова та найбільш легкі фрази, здогадуючись завдяки цьому про тему повідомлення.
Розуміння речень залежить від їх синтаксичних характеристик. Складність заключається в розумінні логіко-граматичної структури складного речення. Мисленнєві операції пов’язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів та одночасного, а не послідовного огляду всього речення.
Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленування мовленнєвого повідомлення на частини та їх смислового групування, визначення засобів поєднання речень, що складають смисловий шматок, визначення його теми, початку та закінчення думки за основними синтаксичними ознаками.
Сприйняття всього тексту залежить від розуміння предикативного зв’язку речень, бо він найбільш стабільний та інформативний, від композиційно-смислової структури тексту, стиля та жанру. Наприклад, описові тексти, що не мають фабули, погано сприймаються на слух і не викликають невимушеної уваги .
Ця типологія рівня розуміння являє інтерес з точки зору розвитку прогностичних вмінь, дозволяючи прослідкувати за складністю висування формальних та смислових гіпотез, однак, для організації контролю не дуже корисна.
Неправомірним являється також використання рівнів сприйняття, розроблених для читання, оскільки сприйняття усного мовлення має свої специфічні особливості.
Беручи до уваги данні психології про поступовий характер розуміння, а також результати вітчизняних та зарубіжних дослідників, пропонується такий поділ:
1) рівень фрагментарного розуміння;
2) рівень загального (глобального) розуміння;
3) рівень повного (детального) розуміння;
4) рівень критичного розуміння.
Оскільки рівень фрагментарного розуміння свідчить про не сформованість уміння слухати, то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності та повноти розуміння, повинні відноситися лише до трьох рівнів (2-4), за допомогою них може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Для рівня загального розуміння характерне, перш за все, розуміння теми як смислового ядра тексту, як узагальненого концентрату всього змісту, що базується на розумінні ключових слів – смислових опорних пунктах тексту.
Передуванням для виділення смислових опорних пунктів являється в першу чергу, сформованість вміння виявляти структуру речення шляхом виявлення синтаксичного суб’єкта та предиката та мовленнєвий досвід учнів (їх вміння враховувати ситуацію спілкування, заголовок, малюнки, жести, міміку, зв'язок з темою, що вивчається.
Сформованість даного рівня перевіряється шляхом:
- відповідей на питання загального характеру;
- тестів кількісного вибору (multiple choice);
- переказ основного змісту рідною або іноземною мовою;
- складання плану у формі заголовків;
- виділення при повторному прослуховуванні ключових слів (реалій);
- визначення типу тексту та основної теми;
- співвідношення заголовка (ілюстрацій) зі змістом тексту та ін. [7, 188]
Рівень повного розуміння визначається наявністю вмінь суміщати прослуховування з нескладною логіко-смисловою діяльністю. На базі механізмів ймовірного прогнозування та слухової пам’яті в рамках повного, детального розуміння формальної структури аудіотексту та логіки переказу.
Даний рівень визначається розумінням деталей та окремих фактів, а також вмінням визначати головне від другорядного, тобто оцінюванням тексту з точки зору його значення та інформативності.
Сформованість вмінь повного розуміння перевіряється за допомогою:
- відповідей на запитання, що стосуються загального змісту та окремих деталей, фактів;
- складання розгорнутого плану;
- переказ іноземною мовою з опорою на картину (малюнок, схему, ключові слова або план);
- драматизація тексту;
- складання резюме, оцінки тексту;
- невербальні засоби перевірки: складання схеми, таблиці, зображення предметів, деталей і т. п.
- ділення тексту (cloze test) на смислові шматочки та складання заголовків до них;
- оцінювання вчинків діючих осіб;
- заповнення пропусків.
Заповнення пропусків основується на механізмах ймовірного прогнозування. В залежності від мовної підготовки учнів та складності тексту може бути пропущене кожне третє слово (складний варіант) або 11-12 слово (легкий варіант).
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою аудіотексту, з інтерпретацією зміста та смислової переробки сприйнятої інформації.
Діяльність учня на рівні критичного розуміння характеризується формуванням особистого відношення до мовленнєвого повідомлення та критичною оцінкою змісту на основі розуміння головної думки, в тому числі експліцитно не вираженої.
Даний рівень визначається наявністю добре сформованих технічних навичок та достатньо великого мовленнєвого досвіду. Він досягається в основному в школах з поглибленим вивченням іноземної мови, в лінгвістичних ліцеях та гімназіях на старшому етапі навчання.
Рівень критичного розуміння перевіряється за допомогою завдань проблемного характеру. Наприклад:
- складання рецензій, оцінка прослуханого тексту;
- складання анотацій, реферату;
- порівняння різних точок зору;
- визначення об’єктивносте суджень;
- погодження, непогодження з думкою автора;
- проведення інтерв’ю;
- організація бесід та дискусій. [7, 189]
Похожие работы
... мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції,яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту. 2. Компонентно-стурктурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов Професійна компетентність учителя синтезує в собі, по-перше, загальні вимоги до педагога як до особистості, по-друге, особливості його професійно-педагогічної діяльності, по-трет ...
... зовнішніми обставинами своєрідної соціальної капсулізації. Висновки Розв`язуючи поставлені в дипломній роботі завдання щодо з’ясування питання про особливості пристосування протестантських громад до українських умов в період незалежності України були зроблені такі висновки, які виносяться на захист: Радикальні політичні зміни в колишньому СРСР, утворення нової держави України дали змогу ...
... результаты отчета. Они являются кульминационным пунктом отчета и должны быть разумными, хорошо определенными, перечисленными и обоснованными [11].Практика дистанционного образования с использованием Internet Шутилов Ф.В. Особенности заочного образования - в необходимости обеспечить высокий уровень знаний при значительно меньшем времени непосредственного личного общения студентов с преподавателем. ...
... інституцій. Таким чином, в даному дослідженні була використана достатня кількість джерел, яка дала можливість спробувати комплексно та систематично проаналізувати українсько-російські культурні відносини у 1991 – 2004 рр. Розділ 2. Українсько-російське співробітництво в галузі освіти, науки та мистецтва 2.1 Співробітництво в області освіти Одним з найцінніших і конкурентноздатних ресурс ...
0 комментариев