Аналіз та програвання конфліктних ситуацій. (Можливі теми: «Не беруть до гри», «Посварилися – помирилися».)

2. Аналіз та програвання конфліктних ситуацій. (Можливі теми: «Не беруть до гри», «Посварилися – помирилися».)

3. Використання дитячих розповідей, де від першої особи описуються різні переваги, важливі для того, аби сподобатися одноліткам, які сприяють зміцненню впевненості, що кожен має реальну можливість бути ними прийнятим.

Головна ідея, яку соціальний педагог має донести до батьків сором'язливої дитини та педагогів, полягає в необхідності створити ситуацію, яка підтримує у дитині почуття захищеності, належності сім'ї, школі, класу, відчуття опори. [1]

У роботі з учителем та батьками соціальний педагог вирішує такі завдання:

по-перше, він повинен прагнути налаштувати їх на зміну стилю спілкування з дитиною, порадити необхідну літературу;

по-друге, слід їх навчити адекватному реагуванню на факт крадіжки.

Щодо цього можуть бути корисними такі поради:

Починаючи розмову, треба чітко й переконливо висловити негативну оцінку щодо дій дитини із конкретною забороною на злодійство. Необхідно втягнути дитину в обговорення ситуації, – привернути увагу до переживань людини, яка втратила свою річ, поставити себе на її місце, обговорити можливі варіанти вчинку, розглянути можливі інші шляхи задоволення власного бажання володіти цією річчю або ж виявити свій гнів. Важливий момент – постаратися переконати дитину, що бажанню слід уміти протиставити вольове зусилля і відмовитися від можливого задоволення.

У корекційному вихованні слід керуватися правилами:

• весь спосіб життя та ідеологія взаємин у сім'ї і школі повинні нести в собі повагу до власних обмежень та цінностей іншої людини. Шанобливе ставлення до власності, у тому числі дитячої, має проявлятися на ділі;

• злодійство як негативний вчинок має спеціально обговорюватися з дітьми. Дитина має засвоїти, що злодійство у будь-якому прояві (з будь-якою метою) засуджується навколишніми, у тому числі й однолітками. Формула «красти не можна, злодійство – це погано» повинна бути добре зрозуміла й прийнята дитиною;

• установку «взяти чуже можна тільки з дозволу господаря» слід закріпити через систему вправ. У проблемних ситуаціях повинні бути сформовані точні орієнтири у дітей, коли взяти щось потребує дозволу іншої людини, навіть коли він не обов'язковий і не потрібний. Спеціальну увагу слід приділити формуванню вміння просити дозволу та введення його у поведінковий «репертуар» дитини;

• порушення принципу поваги до власності потребує активної, тактовної організованої дії. «Взяте без дозволу» має бути повернутим, а той, хто взяв, має «отримати урок». При цьому не слід влаштовувати публічне обговорення. Бесіда за фактом крадіжки має відбуватися сам на сам або ж у присутності лише близьких дорослих. Повернути річ можна, дозволивши дитині «зберегти гідність»;

• дуже важливо, щоб ставлення до вчинку не переносилося на особистість дитини й містило впевненість у випадковості вчинку. Інакше ми позбавляємо дитину права на помилку, а це проти природи, адже розвиток без помилок неможливий. [13]

2.2 Соціально-психологічний тренінг для корекційної роботи соціального педагога з гіперактивними дітьми (розробка С.Л. Коробко)

Оптимальною формою соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми є тренінг. Соціально – психологічний тренінг для колекційної роботи розроблявся з урахуванням порушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сферах молодших школярів з порушеннями психічного розвитку.

Тренінг проводитися соціальним педагогом або вчителем у рамках розкладу «уроків за вибором» (шкільний компонент).

Завдання курсу та його побудова

Головне завдання курсу – сприяння формуванню в дітей самосвідомості, самооцінки й почуття власної гідності як основи становлення гармонійно розвиненої особистості.

Основним методом виховного процесу обрано гетеоністичний, суть якого полягає у встановленні взаємозв'язку між самопізнанням і пізнанням навколишнього.

У рамках цього підходу побудована логіка курсу: усвідомлення гуманних цінностей, пізнання себе як особистості, пізнання деяких законів життя через розуміння значущості іншого й визнання його прав на добре до себе ставлення. Курс складається з чотирьох розділів: «Достоїнства бувають різні», «Таємниця мого «Я»», «Я та інші», «Кодекс честі».

Основна форма взаємодії вчителя й учня під час занять – індивідуально-групова робота з використанням усного та писемного мовлення.

Пропонований курс подається як частина цілісної системи виховання дітей. Опис занять із більшості тем містить завдання для здійснення міжпредметних зв'язків. Вони розраховані на вчителів різних предметів, вихователів, батьків і мають реалізовуватися на уроках, у позакласні години в школі, у спільних з батьками справах.

Заняття починаються розминкою, яка має забезпечити «вихід» емоційної напруги дітей, спричиненої зосередженістю уваги протягом навчального дня, усунути або послабити психологічні бар'єри, що заважають взаємодії в групі, створити стан підвищеної сприйнятливості дітей до виховного впливу, налаштувати їх на сприймання інформації різними аналізаторами. Під час розминки діти рухаються під музику, слухають фрагменти музичних творів, співають хором. Проте найкращим є поєднання музики та співу з різноманітними рухами. Спільні позитивні емоції створюють стан упевненості, активності й психологічної врівноваженості. Використання того самого комплексу вправ на початку кількох занять викликає в дітей радість упізнавання, а позитивні враження від упізнавання сприяють активності в роботі.

Зразки комплексів, що налаштовують учнів на заняття

– Учні шикуються в шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу. Потім дівчатка сідають на стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ, імітуючи ловлення сонячного зайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із дівчаток під звуки колискової «колише зайчика», решта дівчаток беруться за руки і «роблять хвилю». Після цього вони «передають зайчика» одна одній на витягнутих руках. Музика стихає. «Зайчик» прокидається, дівчатка піднімають його вгору. Знову звучить весела музика, дівчатка й хлопчики танцюють.

– Учнів ділять на три групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть по колу в протилежних напрямках, а третьої – стоять на місці й плещуть у долоні. Далі діти міняються місцями і повторюють вправу.

– Учнів ділять на три групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок. Діти кожної групи близько хвилини плещуть у долоні, намагаючись наслідувати запропонований ритм. Потім ведучий змінює ритм, учні повинні його відтворити.

– Під звуки вальсу вчитель звертається до дітей:

Уявіть прекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють червоні яблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля струмка і ми.

Я пропоную вам погратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з обох боків уявного струмка. Діти першої групи мають підкидати яблука (м'ячі) вгору і ловити їх, а діти другої – плескати в долоні й рахувати, скільки кидків зроблено. Треба підкидати й ловити яблука сім разів, після цього помінятися ролями.

За дві-три хвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.

Основні принципи проведення ефективного заняття

Принцип добровільної участі дитини у виконанні завдань. Якщо дитина вперто не хоче брати участі в будь-якій діяльності, не слід її примушувати. Нехай спостерігає за ходом заняття або займається якоюсь цікавою для неї справою і не заважає іншим.

Принцип творчого співробітництва. Важлива умова його реалізації – відчуття дітьми поваги до думки кожного, психологічна захищеність від критики та приниження. На це працює відсутність зразків, які неодмінно потрібно наслідувати, єдино правильних відповідей, стандартів досягнень, бальних оцінок. Потяг до творчої активності підтримується (стимулюється) технологією проведення занять, змістом розповідей, прийомами театралізації й розминками.

Принцип саморозкриття. Учитель забезпечує кожному учневі можливість виявити його справжні почуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки. Проте педагог повинен врахувати, що учнів молодшого шкільного віку легко спонукати до саморозкриття, і обережно користуватися цим принципом. Отже, обговорювати всією групою можна лише факт наявності в дітей тих чи інших переживань. Особисті проблеми треба обговорювати наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційно значущим для якоїсь дитини, то заплановане для всього класу завдання слід перенести на наступне заняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.

Принцип індивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень можливостей і реальних досягнень учня, ступінь відкритості у спілкуванні.

Принцип коректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не особистість учня, а його дії та їх результат. Зрозуміло – не в балах. Це має бути вербальне, інтонаційне, мімічне виявлення зацікавленого й поважного ставлення до того, що учень сказав, намалював, показав…

Педагог може виявити здивування («Як ми не звернули на це увагу раніше?»), захоплення («Дуже цікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»), сумнів і прагнення обміркувати («Судження цікаве, але потрібно подумати»), намір уточнити («Чому ти так вважаєш?»). Категоричні оцінні судження («Тільки це правильно!»), що однозначно трактують за принципом добре – погано, недоцільні. По-перше, тому що багато питань, які обговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато у висловлюваннях і проявах дітей – суто індивідуальне і не може бути прогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною своєї думки, свого почуття, своєї оцінки.

Принцип доброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають бути приязними. Будь-які передумови завдання комусь із учнів психічних травм неприпустимі.

У додатку №3 наводжу орієнтовану розробку заняття.Ця розробка може бути реалізована на одному або кількох заняттях.

Засоби реалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію, вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри); вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговорення розповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілесні релаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвитком артикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду на особливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгу забезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесіди змінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації – малюванням. [14]

Вся робота має проводитись у тісному контакті з батьками: для них повинні читатись лекції про особливості і розвиток особистості молодшого школяра, надаватися практичні поради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метою досягнення максимального ефекту діти повинні залучатись до занять тільки за умови позитивного емоційного ставлення з боку дитини.

Висновок

Найпоширенішою формою хронічних порушень поведінки в дитячому віці є саме гіперактивність. За даними більшості закордонних епідеміологічних досліджень, його частота серед дітей дошкільного й шкільного віку становить від 4,0% до 9,5%.

Проаналізувавши літературу можна сказати, що причин виникнення гіперактивної поведінки в дитини може бути декілька: психофізіологічна – незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій); соціально-психологічна – несприятлива сімейна обстановка: виховання в неповній родині; часті конфлікти; низький рівень матеріальної забезпеченості родини; низький рівень утвору в батьків.

Гіперактивність проявляється розладами уваги, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки.

Гіперактивність дітей із синдромом дефіциту уваги характеризується розладами уваги, частим відволіканням на незначні явища, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки, а також тим, що вони надзвичайно рухливі, увесь час бігають, звиваються, намагаються кудись забратися. Батьки описують їх «що постійно рухаються, начебто б до них прикріпили мотор», нездатними усидіти на місці. Крім того, для більшості дітей із цим синдромом характерна рухова незручність, незграбність. [9]

Отже, об’єктом нашого дослідження ми обрали дітей молодшого шкільного віку. Ми дослідили яка соціально-педагогічна робота проводиться з гіперактивними молодшими школярами, виявили специфіку роботи шкільного соціального педагога.

Отже, в роботі виконані наступні завдання:

– Проаналізували наукову літературу з питань гіперактивної поведінки дітей

– Виявили основні причини і фактори ризику у процесі розвитку дитини з гіперактивною поведінкою

– Встановили особливості соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми у шкільному просторі

– Висвітлили практичні аспекти соціально – педагогічної роботи з гіперактивними дітьми в школі

– На основі аналізу практичного досвіду розробили практичні рекомендації шкільному соціальному педагогу з корекційної роботи з дитячої гіперактивності.

Література

1.  Байярд Роберт т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2.  Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

3.  Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., – 1966 – С. 20.

4.  Добсон А. Непослушный ребенок. Изд. «Пенаты», «Т-Око», 1992

5.  Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. – №1. – 1999. – С. 31–36.

6.  Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости. – 1990

7.  Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. – №4. – 2000. – С. 2–6.

8.  Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? – К.: Почат. Навч. №2 – 2006.

9.  Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. – М.:НИИ семьи, 1997. – 64 с.

10.  Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – Київ: «Літера ЛТД», 2006.

11.  Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностика відхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. №12.

12.  Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер. – С. 414–421.

13.  Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. мед. наук. – М., 1989 – С. 20.

14.  Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М.: Генезис, 2000. – 192 с.

15.  Максименко С.Д. Психічне здоров’я дітей. – Київ. Шк. Світ, 2002.

16.  Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3). – Москва: «Владос», 2001.

17.  Панок В.Г. Методичні матеріали для шкільного психолога. Вип. 1 за ред. В.Г. Панка, Київ, 1992.

18.  Петрунек В., Таран Л.Н. «Колыбель неврозов». (заметки врачей – психоневрологов). – М: Знание, 1988 – С. 190.

19.  Психология детства. Практикум. Тести, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм – Єврознак, 2003.

20.  Сапогова В.Д. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. – Тула: Приокс. кн. изд.-во, 1992, – С. 206.

21.  Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – С 56 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – С. 305.

22.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология.) – М.: Гардарики, 2005 – С. 224–235.

23.  Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. – Киев, 1983. – С. 5.

24.  Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – С., 1997. – 58 с.