1.2 Психолого-педагогический аспект формирования навыков кистевой росписи обучающихся начальных классов
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе /29/.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.
Поступление ребенка в школу знаменует собой начало интенсивного формирования у него произвольного внимания. Необходимость каждый день в течение нескольких часов сосредоточивать внимание на определенных объектах, действиях дисциплинирует волю, организует внимание. Однако для первоклассника это является трудной задачей, он быстро утомляется. Поэтому следует разнообразить учебную работу первоклассников, давать им возможность отвлечься, а иногда и отдохнуть. В этих случаях полезной оказывается физкультурная разминка.
Особенно утомляет детей продолжительная однообразная работа. Так, исследования показывают, что учащиеся 1 -го класса могут напряженно рисовать с натуры в течение 20—25 минут, после чего их внимание резко ослабевает и они начинают пассивно работать, отвлекаться. Если же им предложить после 20 минут работы над рисунком с натуры другой вид работы (быстрые наброски, просмотр репродукции, короткую беседу, анализ ученических рисунков, демонстрацию на доске типичных ошибок), а затем разрешить продолжать работу над рисунком с натуры, ученики снова начнут активно работать над рисунком.
Хорошей разрядкой напряженности мыслительной работы на уроке является демонстрация наглядных пособий, и в частности, репродукций. Однако, учитывая особенности внимания младших школьников, проявляющиеся в преобладании непроизвольного внимания, не следует приводить много ярких примеров, наглядных пособий - это может отвлечь внимание детей от главного.
По сравнению с взрослым человеком объем внимания младшего школьника меньше, концентрация внимания слабее, менее продолжительна. Поэтому наряду с широким применением в начальных классах разнообразных приемов работы важное значение имеет четкость, организованность, доступность учебной работы, заинтересованность учебным заданием. Под влиянием обучения у школьников начальных классов значительно расширяется круг объектов внимания. Наблюдения за различными объектами, явлениями сопровождаются активной работой мысли, формированием умственных действий, эмоциональным отношением к наблюдаемому, что делает внимание более устойчивым, произвольным.
Развитие связано не только с количественными изменениями, увеличением или уменьшением каких-то психических проявлений, свойств и качеств. Соответственно, психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом что-то увеличивается (словарный запас, объем внимания, количество запоминаемого материала и т. д.) или уменьшается (детская фантазия, импульсивность, эмоциональность и т.д.). По словам В. А. Крутецкого, развитие связано с тем, что в определенные возрастные периоды в психике появляется качественно новое, так называемые "новообразования". В психическом развитии человек проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определенной спецификой. Каждый возрастной период связан с предыдущим периодом, возникает на его основе и служит основой для наступления, следующего периода. Возраст — это не столько биологическая, сколько социальная категория /5/.
В пределах каждого возраста есть значительные индивидуальные различия, которые являются следствием индивидуальных вариантов условий жизни и деятельности, а также индивидуальных природных различий, в частности различий в типологических свойствах нервной системы. Конкретные условия жизни и деятельности очень разнообразны так же, как разнообразны и индивидуальные особенности личности. Возраст не имеет точных и определенных характеристик, под возрастными особенностями понимают наиболее типичные, характерные особенности детей того или иного возраста. Существует неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых, в том числе самых благоприятных, условиях обучения и воспитания у ребенка различные психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды возникают наиболее благоприятные условия для развития разных сторон психики. Некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. Возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее благоприятными, называют сенситивными периодами. "Сенситивный" — наиболее чувствительный к соответствующим внешним воздействиям, обучению и воспитанию. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков — младший школьный возраст. Если упустить сенситивный период, то в дальнейшем соответствующие качества развить очень тяжело. Сенситивность зависит от закономерностей органического созревания мозга и от того, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться только на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств.
Личность и все ее психологические проявления определяются социальной природой, формируются в детском возрасте под воздействием окружающей социальной среды, обучения и воспитания, под влиянием правильной организации жизни и деятельности ребенка. Немаловажным условием для полноценного психического развития является созревание нервной системы. Как подчеркивает В.А. Крутецкий, созревание нервной системы происходит на протяжении долгого времени. Этот процесс зависит от характера деятельности, которая осуществляется ребенком. При обучении и воспитании необходимо учитывать врожденные природные анатомо-физиологические особенности ребенка, в частности особенности его нервной системы, от которых будут зависеть различные; пути воспитания тех или иных качеств /5/.
По словам И.П. Павлова, обучение и воспитание — это образование новых, сложных условных связей и их систем. Ведущими в развитии ребенка являются не врожденные особенности его нервной системы, а новые нервные образования, которые возникают в результате его жизнедеятельности в определенных общественных условиях.
Проблемы формирования и развития личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрастах рассматриваются в большом количестве психолого-педагогических исследований. Но, как констатирует СВ. Маланов в своей книге "Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы", несмотря на то, что в психологии выделено и описано большое количество законов и закономерностей, которые лежат в основе формирования и развития личности, трудно найти достаточно разнообразную психологическую систему, теорию, которая упорядочивала бы такие законы и позволяла эффективно ориентироваться как в их содержании, так и в сфере их приложения.
Согласно Баканову Е.Н., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Коломенский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Фундаментальный закон психического развития человека был сформулирован еще Л.С. Выготским и известен в психологии как механизм интериоризации. В контексте формирования и развития личности ребенка он может быть выражен следующим образом: личностные особенности формируются в ребенке извне — внутрь, т. е. от наблюдения образцов поведения к попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общении к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям далее к их преобразованию во индивидуальные внутренние личностные особенности.
На основе таких заключений С.В. Маланов приходит к выводу, что неверной является широко распространенная точка зрения: если не мешать ребенку в его развитии, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вырастания его личности. Личностные качества, как и другие высшие психические функции, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И внутренняя личностная, собственно человеческая индивидуальность есть результат присвоения определенных форм межличностных взаимодействий и общественных отношений. Такие внешние, разделение между людьми взаимодействия и отношения могут как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определенной культура или социальной общности.
Все это позволяет сделать вывод о том, что основным фактором воспитания ребенка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребенок, образцами достойного поведения. При этом наиболее выраженный воспитательный эффект будет оказывать совместное совершение поступков со значимыми, близкими и любимыми для ребенка взрослыми. Подтверждением этому могут служить все наиболее известные воспитательные педагогические системы.
По словам С. В. Маланова, в основе воспитания личностных качеств ребенка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и способов организации межличностных отношений и взаимодействий, которые демонстрируют значимые для ребенка люди. Такие образцы задаются:
1) в межличностных взаимодействиях, в средствах и способах воздействия на других людей, в том числе на самого ребенка;
2) в используемых средствах и способах взаимной регламентации поведения и общения;
3) в выражении эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям;
4) в приемах самоконтроля, саморегуляции и самоорганизации: образцы поведения в ситуациях выбора и принятии на себя ответственности;
5) в ситуациях преодоления различных трудностей;
6) в ситуациях последовательного выполнения сложных или монотонных действий;
7) в ситуациях пристрастного эмоционального реагирования на поступки других людей и их эмоциональной оценки и т. д.
Дополнительное образование детей является особо организованной системой, изначально ориентированной на свободу выбора учащимися образовательной области, профиля программ, времени их освоения, разнообразия видов деятельности и создание благоприятных условий для реализации имеющегося природного потенциала ребенка в соответствии с его духовными потребностями
Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующие противоречия между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой – создавать условия свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы образования.
Да и нельзя отвергать то, что наработано многими десятилетиями. Просто надо периодически пересматривать, совершенствовать и развивать дальше организацию, методику, содержание школьной работы. Мы свою работу рассматриваем как расширение возможностей школы, позволяющих ей выйти на новый этап (уровень). О преимуществах дополнительного образования. Обучение в системе дополнительного образования детей даёт больше возможности направить внимание педагога на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображение. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривание иллюстраций способствует обогащению изображения, совершенствованию графической формы рисунков. Он будет работать только в случае, когда правильно составлена программа и в нее введено строго определенное количество данных. То же происходит и в обучении человека. Если для решения какой-то задачи в голове человека не хватает данных, то эту задачу ему не решить; если вложить в его голову нужное количество данных и в несколько раз больше, не имеющих отношения к решению поставленной задачи, не объяснить ученику, что главное, а что "хлам", ученик задачу не решит.
В искусстве существует бесчисленное количество направлений, школ и т. д. И в каждом из них свои особенности, свои критерии, свои корифеи.
Рассмотрим, почему развитие графических навыков в изобразительной деятельности возможно и наиболее продуктивно именно в системе дополнительного образования.
Сам объект развитие графических навыков — живой человек, например школьник. Это создает совершенно неповторимую ситуацию, которой нет в других видах искусства. По существу, здесь один человек, опираясь на свой человеческий жизненный и гражданский опыт, творит "на материале". Вот это сложнейшее преобразование человека над самим собой мы и попробуем сделать объектом специального анализа. Что есть графические навыки, какими средствами развивают графические навыки? Можно ли им научиться? Что для этого делает школа?
Конечно, мы помним при этом прописную, но не становящуюся от этого менее верной истину педагогики: воспитанник не только объект воспитания, но и его деятельный субъект.
Попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогикой были предприняты немецкими педагогами начала XX в.— Э. Вебером, Э. Линде, Ф. Ганбергом, Г. Шаррельманом. Они определяли педагогическое творчество исключительно как искусство, противопоставляя его науке.
Плодотворные идеи о сочетании науки и искусства в труде воспитателя можно найти в работах В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева, позднее — в педагогических исканиях Л. Н. Толстого. Наиболее последовательно вопросы взаимосвязи науки и искусств в педагогической деятельности ставил К. Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогики как науки и искусства. Много размышлял над этой проблемой П. П. Блонский, считавший, что умение, интуиция и теоретические знания равно нужны воспитателю. Характерно, что и К. Д. Ушинский и П. П. Блонский подчеркивали важность идеи, возникающей в опыте и становящейся основой теории. Нам кажутся очень близкими высказывания К. Д. Ушинского о том, что "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" и П. П. Блонского: "...лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика" /1, с 4/. Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий. Позднее мысль о единстве науки и искусства в педагогическом труде неоднократно высказывалась А. С. Макаренко. Она конкретизирована в учебнике А. С. Макаренко о педагогической технике, представляющей собой синтез теоретических знаний, практических умений и таланта педагога. Причем и педагогическая техника, и педагогическое мастерство рассматривались А. С. Макаренко как творческое начало в труде воспитателя. Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В.А. Сухомлинского.
Заимствуется в опыте новаторов не главное, не суть, а многочисленные детали. Но детали могут быть свои у каждого педагога. Ведь есть явное противоречие в том, что мы, требуя свободы творчества для каждого учителя, возмущаясь ограничением этой свободы (например, директором или методистом), сами, перенимая чей-то опыт, берем его со всеми деталями или только в деталях. Педагогическое действие – это, в конечном счете, всегда духовное переживание, и если его не возникает, то нет и взаимодействия. Причем речь идёт как о переживании педагога, так ребенка, т. е. о сопереживании. Именно оно создают двусторонность процесса воспитания и обучения ему действенную педагогическую основу И. П. Волкова. Для него нужно чтобы ребёнок постоянно испытывал чувство удовлетворения от проделанной работы
Вспомним замечательную педагогическую идею работающего творчески учителя И. П. Волкова. Идея, казалось бы, простая. Мы часто заставляем детей делать то, что им не хочется, и не позволяем заниматься тем, что им нравится, т. е. мы наказываем детей непонятно за что. Надо детям дать возможность заниматься — и как можно чаще — тем, чем им хочется, только тогда будут развиваться их способности, создаваться реальные возможности для самораскрытия и самовыражения личности. Отсюда и родилась знаменитая Волконская "творческая комната", в которую может прийти любой школьник и заниматься тем, что ему интересно: собирать модели чеканить, рисовать, разбирать поломанные часы или швейную машину, заниматься росписью по дереву и т. п. Сейчас всё это хорошо известно. Когда Игорь Павлович начинал он обратил внимание, что первыми потянулись в "творческую комнату" главным образом "отверженные" — те, кто плохо успевал в учебе или не смог наладить межличностных отношений в коллективе. Они пришли в "творческую комнату" потому, что увидели там возможность для самореализации, а значит, и для самоутверждения. Так родилась общая педагогическая идея И. П. Волкова, которая затем получила конкретное воплощение. А раз педагогическая идея у педагога есть, то неизбежно начинается поиск путей ее осуществления. Но они могут быть найдены только в дополнительном образовании. Собственная педагогическая идея может родиться в результате длительных педагогических наблюдений, опыта, знания теории. На основе ее разрабатывается индивидуальная педагогическая концепция, которая нужна каждому, подчеркнем, каждому педагогу.
"Главное значение творческой комнаты мы видим в том, чтобы дать возможность попробовать ученикам свои силы в различных видах деятельности, познакомиться с работой различными инструментами и тем самым помочь детям определить свое призвание, свои склонности и в какой-то степени подготовиться к освоению своей будущей профессии вне зависимости от того, будет ли она связана с работой инструментами, с работой на станках и др. То есть мы создали условия для того, чтобы в год "проходило" через эту комнату 200—250 человек, чтобы в ней могли работать одновременно ученики различных возрастов и разных уровней развития, чтобы каждый желающий ученик мог в любое время учебного года включиться в работу в творческой комнате, имея возможность начать делать то, что ему хочется, что он выберет, исходя из имеющихся возможностей" /2, с. 10/. "В нашей практике, пишет И. П. Волков,— было много случаев, когда троечник или второгодник проявлял хорошие способности в различных видах деятельности, не рекомендованных школьными программами, выполнял самостоятельные работы лучше, чем это делали хорошие ученики. Кто знает, может быть, многие из сегодняшних троечников и второгодников как раз и есть те, для которых "обязательное" школьное образование является совершенно необязательным, чтобы пробудились природные дарования!" /2, с. 19/.
Но, хорошо понимая психику ребенка, он сознает, что творческий труд школьника должен быть оценен. И она тоже стимулирует творческую деятельность ребенка, создаёт атмосферу здорового соперничества, формирует интерес к собственной личности, к познанию своих возможностей, к самовоспитанию. В процессе работы в "творческой комнаты" выявляются разнообразные способности ученика. Творческое общение создает возможности развить графические навыки школьника, занимающегося одним видом искусства начинает интересовать творчество товарища. Но мало только привлечь детей и включить их в определенную деятельность. Условия этого продуктивного общения — свобода выбора, организация форм сотрудничества детей, которые выявляют их индивидуальность, разработка программы росписи по дереву для каждого ребенка, выполнение педагогом роли консультанта, который подсказывает, поддерживает.
Каждая деятельность ребёнка предполагает выполнение тех или иных действий. Успех действия находиться в прямой зависимости от овладения способов его овладения. Каждое новое действие дети в начале выполняют неточно, медленно, т. е. несовершенно. Иногда им даже неизвестно, как надо начинать то или иное действие. Чтобы научиться выполнять конкретные действия, постоянные упражнения, занятия рисованием, живописью имеют целью как закрепление, совершенствование технических приемов, графических и живописных умений и навыков, так и постепенное овладение знаниями различных правил научных положений в области изобразительного искусства.
Упражнения представляют собой целенаправленные, специально организованные и неоднократно повторяющиеся выполнения действия.
Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Это означает, что человек овладевает данным способом действия.
Сформированные в результате упражнений способы действия называются навыками.
Показателем наличия навыка является то, что человек, начинает выполнять действия, не обдумывая заранее, как он будет его осуществлять, не выделяя отдельных, частных операций.
Развитие графических навыков. "Чувствовать, знать и уметь - полное искусство", - говорил П.П.Чистяков В этом высказывании очень точно отражены составные части изобразительного творчества художника — знания, эмоциональная сфера и умения. Рассмотрим более подробно такой важный компонент в изобразительной деятельности, как "уметь".
Под широко распространенным в изобразительном искусстве термином "уметь" обычно понимается изобразительная техника художника, его живописные и графические навыки, умения, степень владения мастерством.
Изобразительная техника включает умения художников пользоваться рисовальными и живописными принадлежностями, навыки работы ими, знание различных технических приемов работы карандашом, углем, кистью и т.п., приемов изображения предметов в перспективе (воздушной и линейной), передачи светотени, конструктивного строения объектов, наиболее выразительной передачи изображаемого, а также индивидуальную изобразительную манеру художника и ряд других элементов. Чтобы лучше понять роль изобразительной техники в художественном творчестве, необходимо познакомиться с тем, что говорят о ней сами художники.
Так, П.П.Чистяков писал: "Техника - это язык художника; развивайте ее неустанно до виртуозности. Без нее вы никогда не сумеете рассказать людям свои мечтания, свои переживания, увиденную вами красоту". Почти то же говорил и О.Роден: "Техника только средство, но художник, пренебрегающий этим средством, никогда не разрешит своей задачи, т.е. не передаст ни чувствования, ни мысли, он будет похож на наездника, позабывшего задать овса своей лошади" /1, с. 249/. В.В.Верещагин подчеркивал: "...Художественная техника — это грамматика, без которой никакие стремления в искусстве не серьезны и походят на замыслы младенца". М.В.Нестеров, тесно связывая успех в изобразительном искусстве с хорошим знанием "кухни" художника, с овладением различными техническими приемами, считал, что художник обязан знать свое дело, быть в нем сведущим, как хороший врач, инженер, знать "технику дела" /10/.
Совершенство техники в изобразительном искусстве обусловливает высокие результаты в реалистическом изображении действительности. Но овладение изобразительной техникой требует систематического и длительного обучения. Придавая большое значение выработке графических и живописных навыков и умений, К.П.Брюллов говорил, что надо начинать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует.
Уделяя много времени воспитанию молодых художников, известный английский живописец Д. Рейнольде отмечал, что их первой заботой должно стать овладение "технической готовностью". Понимая под "технической готовностью" овладение различными правилами, приемами изображения, художник пояснял: "Мы совершенно уверены, что красота формы, выражение страстей, искусство композиции, даже способность придать произведению искусства величавость в настоящее время весьма сильно зависят от соблюдения правил".
Вспоминая, что "эти качества некогда считались только воздействиями гения", Рейнольде признает это совершенно справедливым, если считать гениальность не даром, а "результатом точного наблюдения и опыта". Следовательно, понятие гениальности Рейнольде неразрывно связывает с изобразительной техникой, т.е. с овладением рядом правил, приемов, навыков и т.п.
Все графические и живописные умения и навыки должны совершенствоваться до уровня мастерского владения ими. Мастерство в изобразительном искусстве означает совершенство владения изобразительной техникой, а значит, и самую высокую степень владения графическими и живописными умениями и навыками, законами и правилами композиции. Только при этом условии возможно создание современного произведения искусства.
Без мастерства нет высокого искусства. Это и понятно, высокоидейное искусство обязательно предполагает совершенную форму, которую создает только мастерство. В противном случае это будет обычная, "фотографическая", копия действительности, совершенно не затрагивающая чувств и глубины мысли.
Высокое мастерство художника всегда основано на большом и упорном труде. Систематическая работа карандашом, углем, кистью, постоянное изучение жизни являются главными условиями овладения мастерством.
И.И.Бродский говорил: "Значение техники в живописном искусстве огромно. Нужны большой опыт, трудоспособность, терпение, упорство в достижении цели и любовь к своему делу, чтобы у художника выработались те трудовые навыки и острый, верный глаз, которые делают художника мастером" /1, с. 242/. И далее И.И.Бродский подчеркивал, что мастерство завоевывается терпеливым, упорным трудом, углубленным, вдумчивым изучением натуры, проникновением в тончайшие ее детали, линии, формы, краски, цвет.
Всем известно упорство В.А.Серова, с которым он буквально завоевывал мастерство. При этом В.А.Серов особое значение придавал освоению техники, познанию свойств различных рисовальных и живописных материалов, овладению способами работы с ними. В своих воспоминаниях Н.П.Ульянов отмечает, что В.А.Серов выделялся не только среди своих современников, но и среди большинства художников самых разных эпох тем, что он являлся неутомимым исследователем материала, который в его глазах имел не менее важное значение, чем сюжетное содержание картины, и составлял "живую душу живописи". Н.П.Ульянов вспоминает, что В.А.Серов работал самыми различными материалами — маслом, акварелью, темперой, гуашью, пастелью, цветными карандашами, углем.
О том, с каким вниманием относился В.А.Серов к изобразительной технике и какими путями достигал он высокого мастерства, наглядно свидетельствует прием выполнения набросков с натуры, разработанный им самим. Прием заключается в том, что В.А.Серов рисовал в специальном альбоме с пергаментной прозрачной бумагой (калькой). Начиная первый набросок с предпоследней страницы альбома, художник рисовал молниеносно, буквально в одну две минуты, и тотчас переворачивал страницу, ложившуюся на предыдущий набросок, который через прозрачный лист был четко виден. По проступающему контуру он быстро проходил снова карандашом, уточняя и упрощая то, чем был недоволен в предыдущем наброске. Так проделывалось до четырех, пяти и даже семи раз, и с каждым разом набросок улучшался. В альбоме оставался последний, наиболее удавшийся набросок, остальные уничтожались. Оставшийся набросок отличался исключительной лаконичностью, выразительностью и поражала мастерством исполнения. Очень верно отмечал в письме к П.П.Чистякову один из друзей В.А.Серова - В.Д.Дервиз, что Серов "постоянно искал и потому не переставал развиваться".
Систематической тренировкой, упражнениями в рисовании объясняется и замечательное мастерство Ф.А.Васильева. И.Е.Репин, совершивший вместе с ним поездку по Волге, с восторгом пишет как "в продолжение десяти минут, если пароход стоял, его тонко заостренный карандаш с быстротой машинной швейной иглы черкал по маленькое листку его карманного альбомчика и обрисовывал верно, и впечатлительно целую картину крутого берега с покривившимися над кручей домиками, заборчиками, чахлыми деревцами и остроконечными колокольнями вдали. Вот и дорожка вьется наверх, прерываясь осыпями и зелеными лопухами, все до самой нижней площадки, пристани с группами торговок под огромными зонтами, деревянными навесами над своим скарбом - все ловит магический карандаш Васильева: и фигуру на ходу, и лошадки на бегу, до самой команды парохода: "Отдай чалку!"
Постоянные упражнения, занятия рисованием, живописью имеют целью как закрепление, совершенствование технических приемов, графических и живописных умений и навыков, так и постепенное овладение знаниями различных правил научных положений в области изобразительного искусства (часть которых, кстати, относится к техническим приемам). Мастерство всегда основано на овладении специальными правилами, приемами, способами, хотя вопреки этому доказанному жизненной практикой положению отдельные художники считают не обязательным систематически трудиться, овладевать различными приемами и правилами, чтобы стать мастером. Их логика проста до примитивности: не обязательно выполнять многочисленные рисунки, этюды, изучать правила перспективы, конструкции предметов, пластической анатомии — мастерство придет само собой, в силу таланта, если он есть.
Такое мнение можно услышать нередко и среди молодежи, учащейся в художественных заведениях. Однако жизнь и деятельность буквально всех более или менее известных мастеров изобразительного искусства свидетельствуют о ложности такого мнения. Все лучшее в изобразительном искусстве основано на упорном труде и обязательном овладении правилами, изобразительной техникой. Достаточно вспомнить творчество прославленных художников Древней Греции, художников эпохи Возрождения, художников XIV, XVII, XVIII, XIX веков и нашего времени, чтобы убедиться в этом.
Одно из главных условий успеха в обучении детей изобразительной деятельности и развития их графических навыков подход к каждому ребенку. Чтобы осуществить такой подход, надо внимательно наблюдать за детьми в процессе их деятельности, отмечать, что характерно для каждого: что удается, а что нет, какие трудности возникают у ребенка в процессе создания рисунка, как он относится к этим занятиям, какому из них отдает предпочтение. Дети отличаются друг от друга и характером восприятия, который зависит от того, как ребенок владеет навыками/6/.
0 комментариев