Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени

3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени

Общая характеристика новых школ.

Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия: «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспита­ние», «новые школы», «прогрессивные школы», «эксперименталь­ные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по пра­ву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, проти­воположных тем, что укоренились в традиционных школах, — на не­стандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, ко­торые базируются на ценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признание индивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических норм взаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования (меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, в класс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты для занятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы); инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах, стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений, предлагая радикальные про­граммы реконструкции сферы образования.

В философии образования чётко обозначилось гуманистичес­кое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рас­смотрения — процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я - копцепция) в образовании; автономия и сво­бода личности; педагогическая антропология; демократическое об­щение и самоуправление; преодоление противоречий педагогичес­кой (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.

Одновременно в философии образования складывается крити­ческое течение, ориентированное на обобщение идей реформатор­ской педагогики и обоснование альтернативных путей развития обра­зования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).

В конце XIX – ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.

Основные отличительные особенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30 признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:

ü  по своему типу эти школы были чаще всего частными загородными интернатами; природа — обязательный элемент естествен­ной воспитательной среды;

ü  дети занимались сельскохозяйственным и ручным трудом;

ü  большое значение придавалось физической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной и художественной деятельностью; образование становилось интегральным в противовес изучению традиционных предметов;

ü  личностному развитию придавалось первостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство; нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществля­лось в структуре практической деятельности детей, а не в рамках пре­подавания;

ü  культивировались инициатива, критическое мышление и са­мостоятельность; ставка делалась на активные методы учёбы и инте­ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи­ческим опытом;

ü  все образовательные процессы строились на принципе вы­бора; в среднем звене обучения дети имели широкие права выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог­раничено;

ü  отношения между взрослыми и детьми строились на демо­кратической, дружественной основе, школьная жизнь определялась самоуправлением.

В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются жур­налы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».

Педагогические воззрения Джона Дьюи.

Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж  Дьюи (1859 – 1952)  на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и на­писал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указывает следующие позиции:

ü  практика, действие / деятельность, опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования и основой организации всех образовательных процессов;

ü  ребёнок — центр системы; вся школьная система должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи был последовательным защитником личностио - ориентированного образования; но в то же время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированного образования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей: ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активную социальную практику;

ü  учитель — гид, консультант учебной деятель­ности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимо­действии с предметом, в то время как ум ученика должен быть за­нят не взаимодействием с учителем, а темой урока.

Главное, что показали действия Дьюи в качестве практика, орга­низатора и теоретика, — кризис традиционных форм образования за­кономерен. И столь же закономерно преодоление этого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций, методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразных педагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциации прогрессивного образования.

Дьюи повсеместно по праву называли и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания». 1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которой было вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа - лаборатория стала для него первой экспе­риментальной площадкой, где разрабатывались новые формы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативные классно - урочному обучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк и работает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболее активный пе­риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы, как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду­маем» (1910). «Школа завтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт и образование» (1938). Он уча­ствует в работе разнообразных национальных и международных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. и Рос­сию), знакомясь с организацией школьного дела.

Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из ос­новных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рацио­нально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распрост­ранённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обуче­ния). Критикуя эту позицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве­ние учебных программ и планов в некоторых школах и упование толь­ко на самовыражение ребенка не может дать нужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогических позициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и в открытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло, фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочь ему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё это уметь делать без нажима и принуждения.

Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Сво­ей же целью ставил обоснование и практическое применение «сво­бодных видов деятельности».

Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII—XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и ус­тановки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть те­перь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индиви­дуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связы­ваться с задачами участия каждого в социальной жизни (и не в буду­щей жизни после окончания школы, а в процессе учебы).

Педагогические методы Дьюи разнообразны. Е.А. Александрова выделяет наиболее важные[64]:

1.  Основной учебный метод — собственное «вопрошание» ре­бёнка в процессе учёбы. Это означало расширение использования ди­алогического метода Сократа, перевод его из общего урочного приёма во внутренний метод мышления каждого ученика.

2.  Общими рамками учёбы становились проектный метод и экспериментальная работа. Кроме того, эффективная учебная деятельность должна, независимо от предмета, включать следующие шаги: установление затруднения или проблемной ситуации; выдвижение гипотезы и плана её подтверждения; анализ, прояснение или коррекция гипотез; «вопрошание» или поиск причин (качественный анализ ситуации); и, наконец, экспериментальное подтверждение или опро­вержение гипотез.

3.  Необходимо в различных формах образования развивать критическое и аналитическое мышление учащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексии. Аналитичность мышления — его важная черта, обеспечивающая его селективность. Учителю надо учитывать, что ребёнок постоянно выбирает информацию в соответст­вии со своими потребностями и интересами.

Похожие работы

Формирование ценностей ориентаций у подростков в системе деятельности классного руководителя

Скачать

58258

5

2

... подростка производить самооценку, самоконтроль с позиции общечеловеческих и национальных ценностей (показатели: устойчивое, относительно устойчивое, неустойчивое, отрицательное поведение). 4. Эффективность формирования ценностных ориентаций у подростков в системе деятельности классного руководителя обеспечивается при соблюдении теоретически обоснованных и экспериментально проверенных ...

Национальная культура

Скачать

62026

0

0

... что наметившую культурную изоляцию наций и отвечает пробивающей себе дорогу универсальной потребности в сохранении, сбережении и освоении общечеловеческого культурного «генофонда». В этом проявляется сила национальной культуры, как выразителя, охранителя и носителя гуманистических ценностей человечества. Вполне естественно и закономерно стремление людей к познанию своей самобытной национальной ...

Исскуствоведческий текст как средство формирования культуроведческой кооперации на уроках русского языка

Скачать

85414

1

0

... структурами предполагает формирование особого типа интеллекта - проектно-ориентированного. Глава 2. Разработка и апробация УМК по применению исскуствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка   2.1. Формирование культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии Современный этап развития методики преподавания русского языка в ...

Философия свободы

Скачать

26045

0

0

... себя. Человек постоянно находится в пути, он может изменить себя через свободу. Человек — не только существование, но и некая возможность, даруемая ему его свободой. Глава III. Философия свободы Н. Бердяева Н.А.Бердяев характеризовал своё философское мировоззрение как религиозный экзистенциализм или персонализм. Стиль Бердяева, принципиально отличающийся от сложившихся в философии канонов, ...