1.2 Групова та кооперативна форми організації діяльності учнів на уроці
Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.
Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів – це форма організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність груци. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.
Абрахам Маслоу твердить, що в людини переважають дві потреби – потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, обирає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задовольняти скоріше, ніж потребу в особистісному зростанні, у відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається невеликими «кроками», і «кожен крок уперед можливий лише тоді,
коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме відбувається із безпечного домашнього порту».
Один із найважливіших способів досягнення безпеки – це поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх нинішнього рівня знань і вмінь.
Джером Брюннер визначив соціальний бік навчання: «Людина повинна відповідати за інших, діяти разом у напрямку досягнення мети». Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: «Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до навчання, вироблення компетентності, яка необхідна для групи».
Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки методів спільного кооперативного навчання (ґрунтуються на колективних формах організації навчальної діяльності учнів), таких популярних нині в освітніх колах США.
Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній українській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової – викликає конкуренцію, змагання.
Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі.
Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кожного учня в навчанні всіх.
На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форм.
Групову роботу організовуємо тоді, коли:
- завдання досить об'ємне та потребує розподілу праці;
- бракує літератури для опрацювання матеріалу з усіма учнями;
- прагнемо надати можливість висловитися максимальній кількості дітей, а час робити обмежений;
- необхідно зібрати думки багатьох для узагальнення;
- хочемо надати нагоду дитині уникнути страху виступати перед великою аудиторією;
- маємо на меті, щоб дитина вчила дитину;
- учитель має потребу працювати з малою групою дітей, якій необхідна допомога в засвоєнні конкретних знань і вмінь;
- прагнемо задовольнити потреби групи чи однієї особи в поглибленій роботі над проблемою, котра зацікавила.
Співробітництво (кооперація) – це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності індивідууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання – поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.
У результаті виграють усі («Твій успіх іде на користь мені, а мій – на користь тобі»), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але – разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.
Успіх члена команди при презентації результатів дослідження групою якоїсь теми, наприклад «Захист навколишнього середовища», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомагають йому знаннями, уміннями і практичними можливостями. Жоден член групи наодинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необхідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.
Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі – конкуренцію, треті – тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуації кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає, коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що насправді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конкуренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що 1 досягаються. Учні розуміють, що вони досягають свої цілей | тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здійснюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку – і учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласників, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що і в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній ситуації учні трудяться поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не і співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, до яких прагнуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні успіхи ніякою мірою не залежать від діяльності товаришів. Як результат вони зосереджуються винятково на власних інтересах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших ігнорують як те, що не має ніякого значення.
Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й, індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:
а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;
б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;
в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної компетентності і самоповаги.
Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.
Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних вказівок, типу «працюйте разом», «співробітничайте» і «будьте єдиним колективом», буде досить, щоб В члени групи дійсно почали працювати спільно. Об'єднавши учнів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що це само собою
приведе до спільної діяльності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тісному просторі, або приведе до окремої, індивідуальної діяльності, що перемежовується з розмовами. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.
Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям:
4 навички в той момент, коли організовуються подібні уроки. Такі соціальні здібності необхідно розвивати в учнів так само цілеспрямовано й акуратно, як і академічні навички;
4 навички керівництва, прийняття рішень, вироблення довіри, спілкування й улагоджування конфліктів;
дають учням можливість успішно справитися як із процесом групової роботи, так і з виконанням академічного завдання. Оскільки співробітництво і конфлікт нерозривно пов'язані процедури, то навички конструктивного розв'язання конфліктів особливо важливі для довгострокового успіху при кооперативному навчанні.
П'ятим основним елементом кооперативного навчання є обробка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони досягають свої цілей і наскільки успішно вони підтримують ефективні робочі стосунки.
Група повинна розібратися, які дії окремих її членів корисні, а які марні, і прийняти рішення про те, як варто поводитися надалі: що залишити і що змінити у своїй поведінці. Підвищення ефективності процесу навчання відбувається завдяки ретельному аналізу того, як співпрацюють члени групи, і визначенню способів поліпшення ефективності цієї роботи.
Кооперативне навчання може здійснюватись не тільки в групах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Взаємодія учнів у парі, порівняно з групою, має свої особливості, які позначаються на організації діяльності, але за механізмами впливу на розвиток дітей є значною мірою подібною до групової діяльності. Робота в парах застосовується і як окрема самостійна технологія навчання, і як підготовчий етап до роботи в групах, який допомагає розвинути в учнів комунікативні та інші вміння і навички.
Така групова навчальна діяльність сприяє формуванню у школярів позитивного ставлення до навчання, розвиває вміння пристосовуватись до умов роботи в групі і забезпечує високу загальну активність учнівського колективу. Крім того, саме групові форми організації навчальної діяльності є надзвичайно важливими для широкого та ефективного використання інтерактивних технологій. Кооперативне навчання дає можливість всім учням активно працювати на уроці, застосовувати на практиці уміння активного слухання, сприяє виробленню спільної думки в ситуації, менш напруженій, ніж робота у великій групі. Невимушена обстановка в малій групі сприяє розвиткові у сором'язливих учнів навичок міжособистісного спілкування. Крім того, технології кооперативного навчання вчать учнів уникати конфліктних ситуацій при вирішенні спірних питань.
Дискусії в малих групах стимулюють роботу командою. Потік ідей допомагає учням бути корисними один одному. Висловлення думок дає їм змогу відчути їхні власні ресурси та зміцнити їх.
Сутнісним є встановлення міцного контакту між учителем і класом, а також між учнями.
Отже, основними ознаками кооперативної групової роботи є:
1. Поділ класу на групи для досягнення конкретного навчального результату.
2. Склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчальних завдань, що необхідно виконати.
3. Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути:
- за складністю однаковим для гетерогенних (складаються з учнів з різним рівнем пізнавальних можливостей) група диференційованим для гомогенних (складаються з учні) приблизно рівних за пізнавальними можливостями);
- за змістом та навчальною метою однаковим для всіх груп (не залежно від складу групи);
- за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов'язаним;
- завданнями інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків;
- способом (процедурою) виконання різним або однаковим. Завдання в групі виконується таким способом, щоб можна врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного члени й групи в цілому.
Групам з непарною кількістю властива краща спроможність вибратися з глухого кута.
Групи з двох осіб (пара) – високий рівень обміну інформацією і низький рівень незгоди. Але якщо в такій групі запанують емоції, ситуація може зайти в глухий кут, бо тут відсутня третя людина для примирення.
Групи з трьох осіб – найбільш стабільні групові структури випадкових змінних коаліцій, але двоє сильніших у цій групі можуть домінувати над третьою людиною. П'ять осіб – оптимальний розмір навчальної групи. Він досить великий для групової стимуляції і досить малий для особистого визнання. Співвідношення 2:3 забезпечує, меншість підтримкою.
Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебільшого на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефективних способів об'єднання учнів у групи.
Можна заздалегідь скласти список і вивісити його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи.
Можна попросити учнів розрахуватися на «перший, другій…», об'єднати їх за порами року, квітками тощо (замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різноманітні предмети тощо).
В окремих випадках учитель може зберегти групу, яка вже почала працювати над проблемою, на кілька уроків у постійному складі або виділити постійно (на певний час) діючу групу експертів, спостерігачів тощо. Треба тільки пам'ятати, що демократичність інтерактивного навчання, його особистісна орієнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до організації їхньої діяльності, тобто обговорення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних результаті» і досягнення демократичної згоди між учнями і вчителем на ВОІХ етапах навчально-виховного процесу.
Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів з спільними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творчо мислення й інтенсивний обмін ідеями.
Таким чином, використання групових форм організації діяльності учнів у рамках класно-урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання інтерактивних технологій навчання.
Структура інтерактивного уроку.
I. Мотивація (мета етапу – сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до теми).
II. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів (забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, що вони повинні досягти на уроці і чого від них чекає учитель).
III. Надання необхідної інформації (дати учням достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання).
IV. Інтерактивна вправа (центральна частина, її мета – засвоєння навчального матеріалу, досягнення результату).
V.Підбиття підсумків (рефлексів), оцінювання результатів уроку.
На кожному з даних етапів можна використовувати різноманітні інтерактивні технології та вправи.
| Мотивація | «Незакінчені речення» «Мікрофон» «Мозковий штурм» «Асоціативний кущ» |
| Надання необхідної інформації | «Мікрофон» Робота в парах та малих групах |
| Інтерактивна вправа (центральна частина) | «Ажурна пилка» «Займи позицію» «Ситуативне моделювання» Метод «Прес» «Два – чотири – усі разом» «Акваріум» «Навчаючи – вчуся» «Дискусія» Навчальна гра Робота в парах та малих групах |
| Підбиття підсумків | «Мікрофон» «Мозковий штурм» Робота в парах «Дерево рішень» «Займи позицію» |
Такі підходи до навчання не є абсолютно новими для української школи. Частково вони використовувалися в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи ще в 20-і роки – роки масштабного реформування шкільної освіти.
Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського творчості вчителів – новаторів 70–80-х рр. Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших.
Незважаючи на те, що інтерактивні технології – це форма організації пізнавальної діяльності, що дає змогу створити комфортні умови навчання, за яких учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність, вони мають свої слабкі сторони:
• для вивчення навіть невеликого за обсягом матеріалу витрачається багато часу;
• результати роботи учнів не завжди виявляються ефективними, і їх складно передбачити. Часто виникає необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок.
Щоб уникнути труднощів, які виникають під час застосування інтерактивних технологій, слід пам'ятати наступне:
• елементи інтерактивних технологій варто вводити в практику роботи поступово, враховуючи вікові особливості молодших школярів, адже ці технології передбачають зміни звичайного ходу уроку;
• підготовка до уроків за інтерактивними технологіями потребує від учителя й учнів значної кількості часу;
• інтерактивні технології не повинні стати самоціллю – вони мають бути засобом для створення комфортної атмосфери, яка дасть змогу реалізувати особистісно орієнтований підхід у навчанні.
Розвиток науки і техніки дав учителям та учням нові форми комунікації, нові типи розв'язання абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора готових ідей у натхненника інтелектуального та творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що складалося б у схему «учень – технологія – учитель», за якою викладач перетворюється на педагога – методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання.
Понад дві тисячі років тому видатний китайський педагог Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам'ятаю.
Те, що я роблю, я розумію.
Ті три прості твердження обґрунтовують необхідністю використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова видатного педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я трохи пам'ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.
Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.
Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.
0 комментариев