Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы

Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования ролевых игр при обучении говорению

1.1 Понятие иноязычного говорения

1.2 Ролевая игра как психологическая и педагогическая проблема в обучении иностранному языку

1.3 Возможность использования ролевой игры при обучении говорению

Выводы

Глава 2. Технология использования ролевой игры при обучении говорению в 6-ом классе средней школы

2.1 Ролевые игры и технология их применения, описанные в методической литературе

2.2 Анализ УМК В.П. Кузовлева «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ»

2.3 Предлагаемые ролевые игры при обучении говорению в 6-х классах средней школы

Выводы

Заключение

Список общепринятых сокращений

Список литературы

 

Введение

Современный процесс обучения иностранному языку (ИЯ) построен на коммуникативной основе с ориентацией на личность ученика (1). Становление личности ученика осуществляется в ходе формирования его иноязычного речевого поведения, которое подразумевает овладение умениями устной и письменной речи на ИЯ. В целом же обучение призвано формировать у учащихся способность участвовать в диалоге культур (1).

При овладении ИЯ важно учитывать оптимальное сочетание теории с речевой практикой, особое же внимание следует уделять активной речевой практике, т.к. именно она способствует формированию навыка говорения, являющегося неотъемлемым компонентом речевой деятельности (23).

Таким образом, чтобы организовать обучение учащихся в русле коммуникативно-направленной методики (1), нужно использовать такие методические приемы работы, которые бы обеспечивали выработку определенных качеств навыка говорения на всех этапах его формирования (5). А также реализацию навыка говорения непосредственно в общении. Одним из таких приемов является ролевая игра (РИ), которая стала объектом повышенного интереса в методике.

Проблема использования РИ в обучении ИЯ занимаются в частности такие специалисты как Н.А. Качалов, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд и др., которые рассматривают РИ как положительный и полезный прием для овладения навыками устной речи (13).

Этим объясняется актуальность выбранной темы курсовой работы «Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-х классах средней школы».

Цель курсовой работы – предложить рекомендации по применению РИ на уроках английского языка (АЯ) для формирования говорения у учащихся 6-х классов.

Объект курсовой работы – процесс обучения говорению с помощью РИ по УМК В.П. Кузовлева для 6-х классов общеобразовательной школы, а ее предмет – использование РИ для формирования говорения учащихся 6-х классов.

Задачи курсовой работы:

1.  Раскрыть понятия иноязычного говорения и ролевой игры.

2.  Провести лингво-методический анализ УМК по АЯ для 6-х классов общеобразовательных школ Кузовлева В.П.

3.  Разработать рекомендации по использованию ролевых игр при обучению говорению в 6-х классах средней школы.

Методы исследования, используемые в данной курсовой работы: анализ УМК В.П. Кузовлева по АЯ для 6-х классов общеобразовательных школ и изучение теоретических основ использования РИ на уроках АЯ при обучении говорению.

Состав курсовой работы: введение, основная часть, заключение, список использованной литературы.

Ценность курсовой работы: описание использования РИ при формировании навыков говорения в 6-х классах средней школы.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, выводов к главам, заключения. При написании данной работы было использовано 35 источников, из них 2 источника на английском языке.

 

Глава 1. Теоретические основы использования ролевых игр при обучении говорению.

 

1.1 Понятие иноязычного говорения

Для достижения цели нашего исследования и решения задач, пос­тавленных в рамках данной курсовой работы, необходимо рассмотреть теоретические основы говорения; его природу и основные характерис­тики, методику обучения непосредственному устно-речевому общению.

В методической литературе говорение определяется как чрезвычай­но многоаспектное и сложное явление, выполняющее в жизни человека функцию средства общения, являющееся одним из видов человеческой деятельности, в результате чего возникает его продукт-высказывание (25, 23).

Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека (25, 23) связей и отношений реального мира.

По определению Е.И. Пассова «говорение как средство общения есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения» (27, 84).

Являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности (РД), говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения. Исходя из положения о том, что целью обучения ИЯ к средней школе следует считать не язык, не речь, не просто РД, а все ее виды как средства общения, при обу­чении говорению необходимо создавать на уроке условия речевого об­щения.

Создать реальную ситуацию речевого общения на уроке ИЯ достаточно сложно, поскольку это общение протекает в оторванных от реальности условиях; в рамках обычного урока оно часто оказывается лишенным своей основной функции – информативности и сводится лишь к повторению а затем и заучиванию образцов высказываний, приведенных в учебнике. Это, конечно же, не может обеспечить мотивированность речевого поступка ученика.

Следует использовать такие приемы обучения на уроке ИЯ, которые воссоздают все компоненты структуры говорения как деятельности, а именно:

Мотивационно-побудительный, подразумевающий создание замысла высказывания; для чего, зачем и что сказать.

Аналитико-синтетический, т.е. реализацию замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Исполнительский, заключающийся в проговаривании или внешнем оформлении высказывания (26, 134).

Необходимо упомянуть некоторые специфические признаки говорения как РД (27, 97). Прежде всего го­ворение как РД характеризуется мотивированностью, т.е. потребностью в совершении данного конкретного речевого поступка, который на уроке в решающей степени определяется тем, как и какие речевые ситуации мы создаем.

Другой важной характеристикой говорения является активность его участников, поскольку именно она обеспечивает инициативное речевое поведение собеседников, что важно для достижения цели общения. Рече­вая активность и инициативность партнеров возможна лишь тогда, ког­да они становятся участниками ситуации общения, а не просто выполняют набор учебных заданий.

Помимо этого, говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание всегда имеет какую-либо цель или коммуникативную задачу, при­чем за каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных ре­чевых ситуациях, стоит общая цепь говорения как деятельности. Целенаправленность, как одна из характеристик говорения, обязывает обучать ему в условиях ситуаций общения, приближенных к реальности.

При создании ситуации общения на уроке ИЯ учителю, помимо неко­торых других факторов, необходимо учитывать и тесную связь говорения с деятельностью. Стимуляция говорения во многом зависит от того, нас­колько собеседники включены в контекст деятельности друг друга; чем шире и глубже связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятель­ности, тем легче вызывается речевая реакция партнера. Если с этой точ­ки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, что уп­ражнения часто выглядят как обособленные островки – между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то, о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Исходя из этого очевидно, что учителю на уроке необходимо давать такие задания, которые помогли бы создать содержательные связи между упражнениями, представить учащимся не просто обособленную ситуацию, ставящую перед ними определенную коммуникативную задачу, а ситуацию, являющуюся следствием или предтечей каких-либо событий. Это может быть достигнуто при использовании РИ, дающих поле деятельности для фантазии и творчества как учителя, так и учеников.

Помимо общего контекста деятельности говорение тесно связано с деятельностью мыслительной, поскольку по сути дела говорение – это пос­тоянное решение коммуникативных речемыслительных задач. Поэтому ес­ли мы хотим обучить говорению как средству общения, необходимо использовать такие приемы обучения, которые способствуют мотивации учащихся к поиску решения этих задач.

При обучении говорению как деятельности необходимо учитывать и такой его аспект как связь с личностью. Обслуживая все виды деятельности человека и являясь средством общения, говорение во многом обусловлено компонентами личности; так, например, потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект – его содержательный аспект; эмоции и темперамент – его выразительность и т.д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое, поскольку в таком случае теряется вся его сущность как средства общения. Поэтому представляется необходимым обучать говорению в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, и использовать такие РИ, которые активизируют резервные возможности личности, оказывают эмоциональное воздействие на учащихся, стимулируют развитие мышления, памяти, внимания, творческой активности.

В нашей работе уже упоминалось о важности создания ситуаций реального речевого общения на уроке ИЯ при обучении говорению, ситуативность является одной из важнейших его характеристик как вида РД. Создать естественную речевую ситуацию при обучении устной речи – это значит поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на ИЯ становится для него необходимостью (27). Создание подобных ситуаций связано с определенными трудностями, поскольку сам процесс общения на уроке протекает в учебной, оторванной от реальнос­ти обстановке, поэтому учителю необходимо пользоваться такими приемами, которые в значительной степени могут воссоздать ситуацию реального общения на уроке ИЯ.

Не менее важной характеристикой говорения является и его эвристичность, выражающаяся в непредсказуемости порождения высказываний собеседника ни в зависимости от ситуации общения и адекватно комму­никативной задаче; это подразумевает, что говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях.

Обучая говорению в меняющихся условиях высказывания, важно помнить и о его самостоятельности, заключающейся в том, что учащийся должен быть психологически готов к порождению самостоятельного, без каких-либо опор или подсказок, речевого действия.

Таким образом, рассмотрев специфические признаки говорения как деятельности, можно прийти к выводу, что повышение мотивации обучения, а также развитие ситуативности, самостоятельности и структурного разнообразия речевой компетенции возможно лишь при постоянном учете этих признаков, и использование РИ в обучении говорению в большой степени способствует их реализации.

Обучение говорению – это сложный, длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Методика преподавания ИЯ выделяет 3 этапа обучения говорению, а именно:

1.  Этап формирования речевых навыков.

2.  Этап совершенствования речевых навыков.

3.  Этап развития речевых умений (30, 29).

Первый этап включает в себя формирование лексических и граммати­ческих навыков; второй этап, во время которого происходит работа над учебным текстом, подразумевает комбинирование, трансформацию материала текста и формирование устойчивых навыков («сталкивание» тех, что усвоены на первой этапе и усвоенных ранее); наконец, третий этап подразделяется на развитие подготовленной речи на основе одной темы и развитие неподготовленной речи на межтематической основе (28, 34).

Поскольку целью нашей курсовой работы является разработка РИ для совершенствования речевой компетентности, представляется целесообразным рассмотреть данный этап обучения говорения подроб­нее. Прежде всего необходимо упомянуть основные особенности данного этапа, а именно: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуации общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению (27, 118).

Из этого видно, что учителю следует использовать такие приемы обучения, которые способствуют воссозданию на уроке естественной ситуации общения.

Каждый из этапов обучения говорению требует своих специфических упражнений, отвечающих его целям и задачам. Так, на этапе развития речевых умений мы имеем дело с речевыми упражнениями. Сравнивая условно-речевые упражнения с речевыми, Е.И. Пассов выделяет 4 отли­чительных типологических признака последних. Во-первых, речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и такти­ки говорящего, проявляющейся в той линии, которую говорящий прово­дит в общении; другими словами, в той направлении, в каком он пыта­ется воздействовать на собеседника или слушающего. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании на уровне сверхфразового единства (СФЕ) – и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи; или простираться на весь ди­алог с собеседниками – тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня (словосочетание, фраза, СФЕ) осуществляют тактические цели (27, 102).

Ориентировка в ситуации общения, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения может найти свое выражение в использовании таких приемов обучения, которые соз­дают стимул для активного поиска тактических средств для решения коммуникативной задачи. Этим развивается качество целенаправленности в речевой компетентности.

Во-вторых, речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотно­шения участников общения, поскольку здесь, как и в реальном обще­нии, собеседники находятся в определенных отношениях между собой. При этом учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт. При этом необходимо учитывать, что актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка и что игровым упражнениям можно придать значительный мотивационно-побудитель­ный характер.

В-третьих, речевое упражнение всегда развивает речевую самостоятельность говорящего, что подразумевает независимость от опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей и независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении для достижения речевой цели; а также речевую активность, под которой понимается психологическая готовность ученика стать участником общения.

В-четвертых, речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообра­зие высказывания, причем подобная новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов ситуации, варьирования коммуникативных задач однотипных ситуаций и т.д. Исходя из этого, мы видим, что речевое упражнение должно обладать достаточной гибкостью и воз­можностью его применения в различных контекстах.

Исходя из вышесказанного, Е.И. Пассов определяет речевое упражнение как «форму общения, специально организованную так, что она обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала».

Поэтому представляется целесообразным утверждать, что приемы, обладающие данными типологическими признаками, могут считаться в принципе адекватным средством совершенствования речевой компетентности.

Обучение говорению в методической литературе рассматривается в зависимости от двух форм речи: монологической и диалогической. Обе эти формы имеют определенные различия в лингвистическом и психологическом планах, в задачах и подходах к обучению.

При этом задача учителя заключается в подборе речевых упражнений, которые развивали бы искомые монологические и диалогические умения учащихся в рамках реализации одной коммуникативной задачи. И в этом плане особую роль играют РИ.