Особенности оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Особенности оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Санкт-Петербург,

2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие оптико-пространственных функций

1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Цели и задачи исследования

2.2 Организация исследования

2.3 Содержание методики исследования

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: При нормальном онтогенезе к 6 годам, то есть в старшем дошкольном возрасте, у детей оказываются достаточной сформированными оптико-пространственные функции: зрительный генезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, зрительно-моторная координация и др.

Однако у старших дошкольников, как показывают исследования ряда авторов (Н.Г. Манелис[9], Н.Я. Семаго[14] и др.), выявляются не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и зрительно-пространственных функций. Это обусловлено системным характером психического развития, тесной взаимосвязью в развитии речевых и неречевых психических процессов.

Речь является способом формирования и формулирования мысли и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский). В связи с этим следует подчеркнуть, что нарушения речи оказывают отрицательное влияние на формирование неречевых психических функций, в том числе и на развитие оптико-пространственных представлений. Наличие детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (в том числе и оптико-пространственных представлений) создает дополнительные трудности в процессе формирования речи, в овладении знаниями в целом, в формировании готовности к школьному обучению.

Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.

Таким образом, актуальность проблемы изучения оптико-пространственных представлений старших дошкольников обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.

Для оптимизации процесса обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, необходимо целенаправленное изучение психологических особенностей детей, выявление и определение качественного характера нарушений психического развития, в связи с этим заслуживают внимания вопросы, касающиеся выявления психологических механизмов нарушений, взаимосвязанных с недоразвитием оптико-пространственных функций.

Цель исследования: Выявление особенностей формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации цели выдвинут ряд задач:

1.  Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования и развития оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

2.  Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста

3.  Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

4.  Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Объект исследования: оптико-пространственные функции у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены представления об особенностях оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования данное исследование может быть использовано при планировании педагогической работы по воспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   1.1 Понятие оптико-пространственных функций

Оптико-пространственные функции являются одними из наиболее сложных по строению психических процессов.

Зрение в жизни человека имеет огромное значение. Это основной сенсорный канал, который связывает его с внешним миром. Зрительная система человека устроена очень сложно. Благодаря зрению мы воспринимаем окружающий нас мир в объеме и красках, мы читаем и смотрим кино, телевизор.

В зрительной системе человека можно выделить следующие уровни обработки сигналов[1]. На периферии находится сетчатка. В ходе развития нервной системы сетчатка закладывается на самых ранних этапах развития. Поэтому есть все основания считать сетчатку «частью мозга, вынесенного на периферию[2]». Следующий уровень обработки зрительной информации находится в таламусе - это наружное коленчатое тело. Аксоны нейронов наружного коленчатого тела проецируются в кору затылочного полюса больших полушарий. Высший этап обработки зрительных сигналов происходит в ассоциативных полях коры больших полушарий.

Глазодвигательная система человека выполняет следующие задачи [2]:

1) сохраняет неподвижным изображение внешнего мира на сетчатке во время движения относительно этого мира;

2) выделяет во внешнем мире некоторые объекты, помещает их в зоне сетчатки с высоким разрешением (зрительная ямка, fovea) и прослеживает их движениями глаз и головы;

3) скачкообразные (саккадические) перемещения взора для сканирования (рассматривания) внешнего мира. Краткие сведения об устройстве периферического звена окуломоторной системы были приведены выше. Саккады - это быстрые содружественные отклонения глаз в начальной фазе реакции прослеживания, когда скачком глаза «захватывается» движущаяся зрительная цель, а также при зрительном обследовании внешнего мира.

В одном случае оба глаза движутся в одном направлении по отношению к координатам головы, в другом случае, если человек попеременно смотрит на близкие и далекие предметы, каждое из глазных яблок совершает приблизительно симметричные движения относительно координат головы. При этом угол между зрительными осями обоих глаз меняется: при фиксации далекой точки зрительные оси почти параллельны, при фиксации близкой точки - сходятся. Эти движения называются конвергентными. При разглядывании разноудаленных предметов движения глаз конвергентные и дивергентные. Если нейронная система не может привести зрительные оси обоих глаз к одной точке пространства, возникает косоглазие[8].

При рассматривании различных объектов внешнего мира глаза совершают быстрые (саккады) и медленные следящие движения. Благодаря медленным следящим движениям изображение движущихся объектов удерживается на фовеа. При рассматривании хорошо структурированного изображения глаза совершают саккады, перемежающиеся с фиксацией взора. Если человек рассматривает изображение в течение некоторого времени, то запись перемещений глаза воспроизводит достаточно грубо контур и наиболее информативные детали рассматриваемого объекта. Например, при рассматривании лица особенно часто фиксируются рот и глаза.

Специальные эксперименты показали, что во время саккады зрительное восприятие блокируется [6]. Можно предложить несколько механизмов этого феномена. Предполагают, что во время саккады по сильно структурированному фону флюктуации интенсивности в каждой точке превышают частоту слияния мельканий. Другой механизм, блокирующий зрительное восприятие во время саккады, - центральное торможение. Когда движущийся объект появляется на периферии зрительного поля, он вызывает рефлекторную саккаду, которая может сопровождаться движением головы. Основой нейрофизиологического механизма этого рефлекса являются детекторы движения в зрительной системе. Биологически рефлекс оправдан тем, что благодаря ему внимание переключается на новый объект, появившийся в поле зрения [10].

Высшие гностические зрительные функции обеспечиваются, прежде всего, работой вторичных полей зрительной системы (18-е и 19-е) и прилегающих к ним третичных полей коры больших полушарий. Вторичные 18-е и 19-е поля расположены как на наружной конвекситальной, так и на внутренней медиальной поверхностях больших полушарий. Они характеризуются хорошо развитым III слоем, в котором осуществляется переключение импульсов из одного участка коры в другой.

При электрическом раздражении 18-го и 19-го полей возникает не локальное, точечное возбуждение, как при раздражении 17-го поля, а активация широкой зоны, что свидетельствует о широких ассоциативных связях этих областей коры.

Из исследований, проведенных на человеке, известно, что при электрическом раздражении 18-го и 19-го полей появляются сложные зрительные образы. Это уже не отдельные вспышки света, а знакомые лица, картины, иногда какие-то неопределенные образы. Основные сведения о роли этих участков коры больших полушарий в зрительных функциях получены из клиники локальных поражений головного мозга.

Клинические наблюдения показывают, что поражение этих областей коры и прилегающих к ним подкорковых зон («ближайшей подкорки») приводит к различным нарушениям зрительного гнозиса. Эти нарушения получили название зрительные агнозии. Этим термином обозначаются расстройства зрительного восприятия, возникающие при поражении корковых структур задних отделов больших полушарий и протекающие при относительной сохранности элементарных зрительных функций (остроты зрения, полей зрения, цветоощущения). При всех формах агностических зрительных расстройств элементарные сенсорные зрительные функции остаются относительно сохранными, т. е. больные достаточно хорошо видят, у них нормальное цветоощущение, часто сохранны и поля зрения; иными словами, у них как будто бы есть все предпосылки, чтобы воспринимать объекты правильно. Однако у них нарушен именно гностический уровень работы зрительной системы. В некоторых случаях у больных, помимо гностических, имеются нарушения и сенсорных функций. Но это, как правило, относительно тонкие дефекты, которые не могут объяснить выраженность и характер нарушений высших зрительных функций.

Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственная агнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявления синдрома Балинта.

Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов[17].

Оценка сформированности пространственных представлений и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайшему к нему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень[8].

1.2 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.

Пространственные представления являют собой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович[16] выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком.

Первый уровень: Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:

·  ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение – расслабление;

·  ощущения идущие от « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

·  ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, токтильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

·  представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления.

·  представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов – временных связей вырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности.

Имеющиеся научные данные показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.

У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.

Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А. Меликян [10], Н.Г. Манелис [9]. Они отмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету.

Исследования Е.Ф.Рыбалко[13] отмечает, что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи.

У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже различаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная — в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. В отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации.

У подростков 13 -14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 лет [2].

Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.

В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма. У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской [6], нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария. Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.

У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.

У детей 8-10 лет и 11 -13 лет возрастает значение левого полушария в зрительном восприятии, происходит четкое увеличение частоты и степени выраженности оптических нарушений при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. При поражениях правого полушария усиливается также роль задних отделов.

Итак, рассмотренные нами данные научной литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации.

Выводы по первой главе

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы:

Важными предпосылками овладения грамотой являются умения выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа. Они включают диапазон представлений от наглядных до так называемых квазипространственных (конструкции, отражающие пространственные отношения).

Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   2.1 Цели и задачи исследования

Цель исследования Исследование развития оптико-пространственных функций у старших дошкольников 5-6 лет с нормальным развитием.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1) Анализ литературы по проблеме исследования;

2) Подбор методик, направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

3)Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

4) Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г. Ананьеву):

¾  теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

¾  эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);

¾  интерпретационные методы;

¾  количественный и качественный анализ полученных данных.

 
2.2 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2010 г. на базе ДОУ №13 Калининского района.

В эксперименте приняло участие 20 детей 5,0-6,0 лет с нормальным речевым и психическим развитием, составляющие контрольную группу.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе проводился отбор детей в контрольную группу. Изучались анамнезы, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и психологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

2.3 Содержание методики исследования

При подборе заданий, в модифицированном виде были использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, О.С Бот, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г. Моисеевой.

1. Исследование предметного гнозиса

1.1. Предъявление контура

Инструкция: Назови, что нарисовал художник.

Процедура: Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Если ребенок не может назвать изображение, то логопед предлагает показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки, и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

1.2 Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений

а) Узнавание перечёркнутых изображений

Инструкция: “Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?”

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов.

б) Узнавание наложенных друг на друга изображений (проба Поппельрейтера)

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел».

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются наложенные изображения.

Если может, ребенок называет то, что он обвел.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

1.3 Предъявление неполного рисунка

Инструкция: “ Покажи слона ”. “Покажи белочку ”и т. д.

Процедура: Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение. Например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста. Заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2. Исследование пространственного праксиса

2.1. Рисование.

Инструкция. Возьми карандаш, слушай внимательно и рисуй, что я скажу.

1.  В правом верхнем углу нарисуй квадрат

2.  В нижнем левом углу нарисуй круг

3.  В нижнем правом углу нарисуй треугольник

4.  В верхнем левом углу нарисуй прямоугольник

5.  В середине листа нарисуй фигуру, которую ты хорошо знаешь, но я ее не назвала (овал).

Процедура: Ребенку предлагается взять карандаш и по инструкции нарисовать. Если ребенок не знает и не различает геометрические формы, они заменяются изображениями разных предметов (мяч, лодочка, пирамидка и т.д.).

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2.3. “Посмотри и дорисуй”

Цель: Уточнить умение детей сравнивать, анализировать, устанавливать закономерность. Находить недостающую геометрическую фигуру.

Инструкция: Возьми карандаш, смотри внимательно и дорисуй, чего не хватает.

Процедура: Предложить ребенку рассмотреть и назвать то, что нарисовано в каждом столбике – мяч, елочка, дом.

- Нарисуй в пустой клеточке недостающий предмет.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2.4. “Дорисуй”

Цель: уточнить умение детей видеть объем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценно первой.

Инструкция: Незнайка нарисовал предметы. Назови их. Он правильно нарисовал? Нет, Незнайка торопился и нарисовал только половинки предметов. Помоги ему и закончи рисунок: дорисуй вторую половину каждого предмета.

Процедура: детям предлагаются наполовину изображённые предметы, согласно инструкции ребёнок должен дорисовать вторую половину.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем.

3. Конструктивный праксис

3.1. “Сложи узор” (аналог пробы кубиков Кооса)

Материал исследования. Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.

Инструкция: Я буду показывать тебе узоры, а ты постарайся их правильно сложить из карточек.

Процедура: Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем

3.2. “Палочковый тест”

А) воспроизведение по образцу.

Инструкция: Сложи из палочек рисунок, который нарисован на картинке.

Процедура: Ребенку предлагается выложить рисунок из палочек по образцу.

Б) моделирование по словесной инструкции

Инструкция: Слушай внимательно, я буду тебе говорить, что делать, а ты выполнять.

Процедура: Во время моделирования ребенок получает инструкции: положи палочку справа от круга и т.д.

Оценка результатов

3- полностью выполнил задание.

2 – выполнил задание с единичными ошибками.

1 – выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 – отказался от выполнения или не выполнил совсем

Таким образом, с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста, а также особенностей развития оптико-пространственных функций в онтогенезе, методика констатирующего эксперимента включает исследование предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Результаты исследования были оценены по качественно-количественным критериям.

Проведенное исследование позволило выявить уровень сформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Рассмотрим результаты по каждому из направлений.